Um Documento do Banco Mundial sobre Abordagens em Matéria de Políticas EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem © 2021 International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank 1818 H Street NW Washington DC 20433 Telephone: 202-473-1000 Internet: www.worldbank.org This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions. The findings, interpretations, and conclusions expressed in this work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent. The World Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such boundaries. The paper was designed by Nicole Hamam. 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EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem Um Documento do Banco Mundial sobre Abordagens em Matéria de Políticas 4 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem ÍNDICE Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Abreviaturas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Sumário Executivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Parte 1: Porque Devemos Preocupar-nos com este Problema e o que o Caracteriza?. . . . . . . . . . 13 Secção 1: Porque devemos preocupar-nos com isto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Secção2: Qual é a dimensão do problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Secção 3: Considerações políticas, económicas, e sociológicas influenciam as escolhas linguísticas. 24 Secção 4: A política relativa à língua de instrução deve ser multifacetada . . . . . . . . . . . . . 29 Parte 2: Promoção de Soluções através de um Envolvimento Mais Activo . . . . . . . . . . . . . . 33 Secção 5: Existem exemplos de políticas de LoI eficazes, mas não estão a ser implementadas em grande escala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Secção 6: Uma nova abordagem à língua de instrução para o Banco Mundial. . . . . . . . . . . 55 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Notas Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 ÍNDICE 5 AGRADECIMENTOS Este artigo foi produzido por uma equipa liderada por Michael Crawford e Sergio Venegas Marin, sob a orientação de Jaime Saavedra e Omar Arias, tendo igualmente contado com a participação de Penelope Bender, Barbara Trudell, Dhir Jhingran, Huma Kidwai, Elaine Ding, Laura Gregory, Lisha Almeida, Amberine Huda, Aishwarya Khurana e Tihtina Zenebe Gebre. O artigo foi editado por John Steinhardt. A equipa beneficiou ainda dos comentários de Reema Nayar, Jason Allen Weaver, Adelle Pushparatnam, Samer Al-Samarrai, Lianqin Wang, Tara Beteille, Toby Linden, Harry Patrinos, Hanna Katriina Alasuutari, Juan Manuel Moreno, Marguerite Clarke, Melissa Adelman e outros membros da Prática Global de Educação, que participaram nas discussões sobre o artigo. A direcção artística e o design ficaram a cargo de Nicole Hamam, com ilustrações de Margaret Flatley. O artigo sobre abordagens foi traduzido para português por Sónia Pinho. 6 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem ABREVIATURAS LISTA DE ACRÓNIMOS CC BY Creative commons by [atribuição]; que significa acesso aberto ECD Desenvolvimento da Primeira Infância (em inglês, Early Childhood Development) ECEC Educação e Cuidados na Primeira Infância (em inglês, Early Childhood Education and Care) EGMA Avaliação de Matemática no Primeiro Ciclo do Ensino Primário (em inglês, Early Grade Math Assessment) EGRA Avaliação de Leitura no Primeiro Ciclo do Ensino Primário (em inglês, Early Grade Reading Assessment) FCV Fragilidade, Conflito e Violência GBA Global Book Alliance GRN Global Reading Network HCI Índice de Capital Humano HCP Projecto de Capital Humano (em inglês, Human Capital Project) ILSA Avaliação Internacional em Grande Escala (em inglês, International Large-Scale Assessment) L1 Língua na qual as crianças são proficientes quando iniciam a escola* L2 Língua na qual as crianças não são proficientes quando iniciam a escola** LAYS Anos de Escolaridade ajustados à Aprendizagem (em inglês, Learning-adjusted Years of Schooling) LLF Language and Learning Foundation (Índia) LMIC Países de Rendimento Médio e Baixo LoI Língua de Instrução (em inglês, Language of Instruction) LPP Pacote de Políticas em Matéria de Literacia (em inglês, Literacy Policy Package) LWC Língua de Comunicação mais Ampla (em inglês, Language of Wider Communication) MSA Árabe Moderno Padrão (em inglês, Modern Standard Arabic) MTB-MLE Educação Multilingue baseada na Língua Materna (em inglês, Mother Tongue-based Multilingual Education) MWL Língua Escrita Minoritária (em inglês, Minority Written Language) NYC Cidade de Nova Iorque (em inglês, New York City) Programa de Análise de Sistemas Educativos da CONFEMEN (em francês, Programme d’Analyse des Systèmes PASEC Educatifs de la CONFEMEN) PIRLS Estudo Internacional de Progresso em Leitura (em inglês, Progress in International Reading Literacy Study) PISA Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (em inglês, Program for International Student Assessment) SDGs Objectivos de Desenvolvimento Sustentável SES Estatuto Socioeconómico TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study TLM Teaching and Learning Materials WBG World Bank Group *L1 define-se tipicamente como a primeira língua das crianças. Neste artigo é utilizada para indicar uma língua que as crianças falam e compreendem bem quando iniciam a escola. Pode ser ou não ser a primeira língua que aprenderam. **L2 define-se tipicamente como a segunda língua das crianças, que muitas vezes aprendem na escola. Neste artigo é utilizada para indicar uma língua que as crianças não falam e compreendem bem quando iniciam a escola. Pode ser ou não ser a sua segunda língua. Estas definições são extremamente relevantes para sociedades ou regiões multilingues com muitas pequenas comunidades que falam línguas difer- entes, mas utilizam uma única língua regional como forma de comunicação mais ampla entre comunidades. ABREVIATURAS 7 Sumário Executivo A ACUMULAÇÃO DE CAPITAL HUMANO É, EM GRANDE PARTE, UM ESFORÇO BASEADO NA LÍNGUA. Esta é a base da riqueza nas sociedades modernas e é adquirida principalmente através da escola. As políticas que maximizam a quantidade e a qualidade do capital humano têm inúmeros efeitos positivos. Para o maximizar, os países deverão maximizar a aprendizagem na escola e, ao fazê-lo, aumentar o número de Anos de Escolaridade Ajustados à Aprendizagem (LAYS) frequentados pela sua população. O Banco Mundial criou o Projecto de Capital Humano e o Índice de Capital Humano para chamar a atenção política para a necessidade de os países investirem no seu povo e de as pessoas investirem em si próprias. As políticas que promovem a acumulação de capital humano, tais como boas políticas em matéria de língua de instrução, devem ser activamente defendidas pelo Banco Mundial e estar no centro dos diálogos nacionais para ajudar as pessoas a atingirem o seu pleno potencial. OS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM CHOCANTEMENTE BAIXOS PODEM SER UM REFLEXO DE POLÍTICAS INADEQUADAS EM TERMOS DE LÍNGUA DE INSTRUÇÃO. A componente LAYS do Índice de Capital Humano e as medidas de Pobreza de Aprendizagem mostram níveis de aprendizagem chocan- temente baixos. Em alguns países, as crianças com três anos de ensino primário não conseguem iden- tificar uma única palavra escrita e podem conhecer apenas uma letra.1 Sem considerar as questões da língua de instrução (LoI, em inglês “Language of Instruction”), poder-se-ia concluir erroneamente que os professores não possuem os conhecimentos e competências para ensinar, ou que os estudantes são demasiado desfavorecidos para aprender. Uma possibilidade alternativa e plausível é que os profes- sores são obrigados a ensinar numa língua que os estudantes não falam ou não compreendem. Os baixos resultados nos testes, em alguns casos, reflectem simplesmente esta quase total falta de compreensão da língua utilizada para o ensino e/ou testes; não indicam qualquer incapacidade de aprendizagem nas condições de aprendizagem correctas. POLÍTICAS ADEQUADAS EM MATÉRIA DE LÍNGUA DE INSTRUÇÃO FACILITAM A APRENDIZAGEM E OUTROS ASPECTOS. Quando as crianças são ensinadas pela primeira vez numa língua que falam e compreendem bem, aprendem mais, ficam numa melhor posição para aprender outras línguas, têm mais probabilidades de permanecer na escola e de desfrutar de uma experiência escolar adequada à sua cultura e às circunstâncias locais. Este facto é testemunhado por um conjunto diversificado e substancial de estudos, citado ao longo do presente artigo. Políticas de LoI adequadas também promovem a equidade nas escolas e nos mercados de trabalho, melhoram a relação custo-eficácia da educação e promovem a inclusão. Boas políticas de LoI deveriam constituir os alicerces para estratégias nacionais eficazes de desenvolvimento do capital humano e, portanto, representar uma viva inquietação para os decisores políticos nacionais e parceiros de desenvolvimento. AS BOAS POLÍTICAS RELATIVAS À LÍNGUA DE INSTRUÇÃO CONTINUAM A SER A EXCEPÇÃO E NÃO A REGRA. Apesar dos seus múltiplos benefícios, muitos sistemas educativos não implementam políticas de LoI apropriadas. Em contrapartida, exigem frequentemente que as crianças aprendam em línguas que não conhecem bem e, em demasiados casos, em línguas que não conhecem de todo. As crianças que são afectadas por estas políticas são frequentemente aquelas que estão em desvantagem de outras 8 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem formas, como em termos de estatuto socioeconómico e de distância em relação aos centros urbanos, que também representam um desafio para a aprendizagem e o progresso na escola. Exigir aos professores que ensinem em línguas que nem eles nem os estudantes falam é uma prática comum, apesar das evidências que demonstram que 90% ou mais dos estudantes podem não adquirir competências fundamentais, tais como a literacia e numeracia básicas nas escolas que implementam estas políticas.2 POLÍTICAS DE LOI DEFICIENTES PREJUDICAM A APRENDIZAGEM, O ACESSO, A EQUIDADE, A RELAÇÃO CUSTO-EFICÁCIA E A INCLUSÃO. Um volume substancial e crescente de estudos revela que as crianças aprendem melhor na sua primeira língua (L1) do que numa segunda língua (L2). Quando ensinados primeiro na sua L1, é mais provável que, com o tempo, se tornem proficientes numa L2 e absorvam confortavelmente conteúdos académicos. Também terão probabilidade de permanecer na escola. As crianças dos agregados familiares que se encontram nos últimos 40% (em inglês, “the bottom 40 per cent”) da distribuição socioeconómica têm mais probabilidades de estar sujeitas ao ensino numa língua que não compreendem, não dispondo dos recursos familiares para mitigar os efeitos de políticas de LoI inadequadas nas escolas que frequentam.3 Os países que seguem políticas de LoI que promovem o uso de línguas não faladas nem compreendidas por professores e estudantes assistem a um retorno decepcionante do seu investimento em educação. Estas políticas contribuem para taxas de abandono escolar e de repetição mais elevadas e menos aprendizagem em geral. Neste sentido, os países teriam ganhos financeiros se, mediante a adopção de melhores políticas de LoI, baixassem o custo de cada grad- uado produzido e de cada unidade de aprendizagem dominada. Isso também tornaria a aprendizagem relevante para os estudantes e inclui-los-ia de diversas maneiras, nomeadamente através do valor e vali- dação inerentes que uma língua recebe quando é utilizada como meio oficial de instrução. POLÍTICAS DE LOI INAPROPRIADAS AFECTAM CERCA DE 37% DOS ESTUDANTES EM PAÍSES DE RENDIMENTO MÉDIO E BAIXO. A UNESCO (2016) ESTIMA QUE, A NÍVEL MUNDIAL, QUATRO EM CADA DEZ ESTUDANTES SÃO ENSINADOS EM LÍNGUAS QUE NÃO CONHECEM. Os dados das análises originais realizadas para este artigo confirmam em grande medida o número e atestam a magnitude do problema: 37% dos estudantes em países de rendimento médio e baixo não estão a ser ensinados 37 por cento dos estudantes em países de baixo e médio rendimento são não sendo ensinados na língua que falam e compreendem melhor. 100 90 87% 87% 80% 80 70 67% PORCENTAGEM% 58% 60 51% 50 40 37% 30% 30 21% 20 13% 13% 10 6% 0 África Sub-Sahariana Médio Oriente e América Latina Sul da Ásia Europa Central Ásia Oriental e Pacífico Norte de África e Caribe e Oriental Percentagem de crianças ensinadas numa língua que não compreendem Percentagem de crianças na pobreza de aprendizagem SUMÁRIO EXECUTIVO 9 na língua que falam e compreendem melhor. Em alguns países, mais de 90% dos estudantes não são ensinados numa língua que falam e compreendem. Mais de um quarto de mil milhões de estudantes são afectados. Com base em dados do Ethnologue,4 12 dos 20 países com as taxas mais elevadas de pobreza de aprendizagem utilizam línguas de instrução que poucos dos seus alunos compreendem quando chegam à escola. Os 53% de crianças nos países de rendimento médio e baixo (PRMB) que não conseguem ler com compreensão aos dez anos de idade5 incluem quase de certeza uma grande percentagem de estudantes que não são ensinados na sua L1.6,7 É POSSÍVEL ALCANÇAR PROGRESSOS MASSIVOS ATRAVÉS DO ENSINO DE UM PEQUENO NÚMERO DE LÍNGUAS ADICIONAIS. A perspectiva de oferecer instrução em cada uma das mais de 7.000 línguas do mundo8 é assustadora, mas esse sentimento não é correcto. O diálogo político assenta frequentemente no pressuposto de que abraçar a educação multilingue baseada na língua materna (MTB-MLE, em inglês “mother-tongue-based multilingual education”) é dispendioso e oneroso. De facto, a MTB-MLE é mais eficiente em termos de custos e mais simples de organizar do que normalmente se pensa. De facto, a grande maioria dos estudantes que estão actualmente a aprender numa L2 beneficiaria de um alarga- mento bastante modesto do número de línguas utilizadas para o ensino a nível global. Três quartos (75%) do problema poderiam ser atenuados oferecendo instrução em mais 220 línguas em todo o mundo, em média cerca de uma nova língua por país. Para atingir 84% de todos os estudantes de línguas minoritárias em todos os países, é necessário ensinar apenas cerca de 559 línguas, ou seja, menos de três línguas adicionais por país, em média. Em ambos os cenários, as línguas que seriam adicionais são já “línguas escritas”. Têm ortografias estabelecidas e cada uma delas é falada por pelo menos 1,5 milhões de pessoas. As restantes cerca de 6.200 línguas do mundo são faladas por menos de 10 por cento da população mundial. Cinco sextos do problema podem ser resolvidos com esforços concentrados e direccionados; a resolução do último sexto provavelmente exigirá então um aumento exponencial de tempo e recursos. AS POLÍTICAS DE LOI SÃO INFLUENCIADAS POR CONSIDERAÇÕES POLÍTICAS E ECONÓMICAS MAIS VASTAS. Perante estas evidências, porque é que tantos países ainda optam por uma LoI que resulta em resultados de aprendizagem e exclusão social significativamente piores? Uma das razões pode prender-se com a falta de conhecimento dos benefícios de ensinar a língua que os estudantes falam e compreendem melhor. Existem outros factores que são, possivelmente, mais difíceis de controlar. As escolhas em termos de línguas para a educação resultam frequentemente de considerações políticas que ultrapassam o sector da educação. A língua está intimamente ligada à identidade nacional e à identidade política. Por vezes, a construção da nação passa pela promoção da língua de um grupo, à custa das línguas de outros grupos. A proficiência linguística tem valor no mercado de trabalho. Os pais vêem frequentemente a competência em línguas metropolitanas ou internacionais como algo fulcral para o sucesso da carreira dos seus filhos. Os fins - os objectivos - tais como a proficiência numa L2 internacional, podem ditar os meios de uma forma manifestamente contraproducente quando toda a instrução é feita nessa L2, independentemente dos níveis de proficiência dos professores ou dos estudantes. É essencial ter em conta o contexto político mais lato para um envolvimento político eficaz em questões de LoI. AS SOLUÇÕES EM MATÉRIA DE POLÍTICAS EXISTEM, PORÉM NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS DE FORMA SISTEMÁTICA. Há décadas que se tem vindo a defender boas políticas de LoI, mas rara- mente estas têm merecido a atenção dos principais decisores e parceiros de desenvolvimento. Feliz- mente, está a surgir uma tendência crescente em termos de quantidade e qualidade da investigação em algumas regiões.9 A experiência foi condensada e as análises traduziram-se em recomendações sólidas em matéria de políticas para a questão como um todo e para praticamente todas as questões secundárias relevantes. Existem recomendações sólidas para análises situacionais a nível nacional e para o planea- mento da utilização da língua na educação. As directrizes e exemplos de âmbitos e sequências adequados para a instrução na L1 multiplicaram-se. Os métodos para o desenvolvimento de materiais didácticos, incluindo software para criar manuais escolares e livros de histórias para crianças, estão disponíveis gratuitamente e são utilizados com mais frequência do que no passado. As opções de políticas relativas a uma série de questões que afectam professores, ensino e formação estão a aumentar. O conhecimento 10 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem A nova abordagem política do Banco Mundial sobre LoI, como parte da operacionalização do Pacote de Política de Alfabetização em apoio ao novo Objectivo de Aprendizagem do Banco, baseia-se em cerca de 5 princípios: PRINCÍPIO 1 PRINCÍPIO 2 PRINCÍPIO 3 PRINCÍPIO 4 PRINCÍPIO 5 Ensinar as crianças Usar a L1 para Introduzir a L2 Continuar a Planear, desenvolver, na sua L1 desde instrução em disci- como língua instrução em L1 adaptar e melhorar a ECEC até plinas académicas estrangeira, com depois de uma continuamente pelo menos aos para além da enfoque nas L2 se tornar a a abordagem de primeiros seis anos leitura/escrita. competências LoI principal. implementação de escolaridade Os estudantes linguísticas orais. Manter parte da das políticas de primária. precisam de Os estudantes instrução em L1 LoI de acordo com É fundamental dominar a leitura e podem dominar continua a melhorar os contextos e que a instrução a escrita nas mais duas línguas no o desempenho objectivos do país. seja na língua diversas áreas e em ensino básico se na L2 de formas que a maioria dos todas as disci- a instrução e a importantes, mesmo estudantes fala e plinas escolares. sequenciação forem depois de a L2 se compreende melhor. optimizadas. tornar a língua de instrução. e a preocupação com as questões da língua de avaliação estão a intensificar-se. Existem dados empíricos sobre a eficácia da “saída tardia” (ver abaixo) e outras estratégias curriculares e pedagógicas eficazes. No entanto, o progresso é demasiado lento e os instrumentos disponíveis não são suficientemente conhe- cidos ou compreendidos. ESTE ARTIGO DESCREVE A NOVA ABORDAGEM EM MATÉRIA DE POLÍTICAS SOBRE LOI DO BANCO MUNDIAL, NO ÂMBITO DA OPERACIONALIZAÇÃO DO PACOTE DE POLÍTICAS EM MATÉRIA DE LITERACIA, CONTRIBUINDO PARA O NOVO OBJECTIVO DE APRENDIZAGEM DO BANCO. Esta nova abordagem visa apoiar o progresso nas políticas e intervenções de LoI, uma vez que os desafios baseados em LoI são identificados e abordados à luz do contexto de cada país. No âmbito da nova abordagem, o Banco Mundial considera fundamental a observância dos seguintes princípios para melhorar a apren- dizagem nos países de rendimento médio e baixo: • Principle 1: Princípio 1: Ensinar as crianças na sua L1, desde os serviços de Educação e Cuidados na Primeira Infância (ECEC, em inglês, “Early Childhood Education and Care”) até pelo menos aos primeiros seis anos de ensino primário. É fundamental que a instrução seja na língua que a maioria dos estudantes fala e compreende melhor. • Princípio 2: Utilizar a L1 para instrução em disciplinas académicas para além da leitura e da escrita. Os estudantes precisam de dominar a leitura e a escrita nas mais diversas áreas e em todas as disci- plinas escolares. • Princípio 3: Introduzir a L2 como língua estrangeira, com enfoque nas competências linguísticas orais. Avançar para a literacia em L2 e instrução nas áreas de conteúdos específicos apenas depois de os alunos terem alcançado proficiência suficiente em competências de literacia na L1 e língua oral L2. Os estudantes podem dominar duas línguas no ensino básico se a instrução e a sequenciação forem optimizadas. • Princípio 4: Continuar a instrução em L1 depois de uma L2 se tornar a LoI principal. A instrução em L1 continua a melhorar o desempenho da L2 de formas importantes, mesmo depois de a L2 se tornar a LoI. SUMÁRIO EXECUTIVO 11 • Princípio 5: Planear, desenvolver, adaptar e melhorar continuamente a implementação de políticas de LoI, em conformidade com os contextos e objectivos dos países. O Banco Mundial deverá tra- balhar em estreita colaboração com os países beneficiários e parceiros de desenvolvimento no sentido de criar e partilhar recursos, bem como defender as oportunidades de escolaridade equitativas e de alta qualidade proporcionadas por políticas de LoI apropriadas Para promover e operacionalizar esta abordagem, o Banco Mundial propõe três vertentes de trabalho para assegurar que os princípios sejam integrados de forma rotineira nas operações do Banco Mundial. A vertente 1 centra-se na análise e avaliação da situação da LoI em cada país beneficiário, bem como nas principais opções políticas disponíveis. A vertente 2 implica um envolvimento mais proactivo nas questões de LoI através do reforço do diálogo e do planeamento para ajudar os países a abordarem questões prioritárias. Como parte da vertente 3, a Prática Global de Educação do Banco trabalharia com outros parceiros, com vista a defender uma atenção adequada às questões de LoI, bem como na criação, recolha e disseminação de toda a gama de conhecimentos de ponta e soluções políticas, e, ainda, na promoção de soluções a longo prazo de questões relacionadas com as línguas na educação. O OBJECTIVO, AUDIÊNCIA, ÂMBITO E ESTRUTURA DESTE ARTIGO. O objectivo é assegurar que a Prática Global de Educação do BM possa ajudar os beneficiários a mitigarem ou eliminarem os graves problemas que as políticas inadequadas de LoI impõem à aprendizagem e à escolaridade. O artigo é inten- cionalmente sucinto; não se trata de um artigo académico exaustivo. São apresentados detalhes suficientes para começar a explicar as questões à luz das decisões políticas actuais, e não para tratar o assunto na sua totalidade. O artigo é selectivo e não contempla a LoI em todos os aspectos da política de educação. Não considera o papel da LoI no ensino terciário, ensino e formação técnico-profissional, educação de adultos, ou aprendizagem ao longo da vida. O artigo recomenda a aprovação da nova abordagem pela direcção do GBM. A adesão às respectivas recomendações pressupõe o compromisso de uma série de acções que irão apoiar os países beneficiários do GBM, incluindo análises mais aprofundadas, desenvolvimento e disseminação de recursos públicos globais, melhoria dos conhecimentos e capacidades dos profissionais da educação e diálogo mais eficaz, especialmente no ensino básico. Os leitores devem ter presente que: • Ainda não dispomos de todas as respostas. À medida que avançamos, será necessário abordar e colmatar as principais lacunas de conhecimento. Será necessário, por exemplo, uma melhor com- preensão e o desenvolvimento de recomendações para melhorar as segundas melhores situações, tais como as que envolvem o uso de imersão em L2 unidireccional. Do mesmo modo, é necessário esclarecer os efeitos agravantes da fraca proficiência do professor na língua-alvo, combinados com a baixa proficiência do aluno. Os efeitos do tempo utilizado na tarefa, a qualidade dos materiais didácticos, o apoio aos professores, entre outras questões, fazem parte de uma agenda futura que merece atenção urgente, caso se pretenda optimizar o aconselhamento em matéria de políticas. • A liderança exige um compromisso sustentado. Os problemas relacionados com a LoI podem ser geridos, mas nunca totalmente resolvidos. Os esforços políticos dos países devem constar siste- maticamente da política global de educação. O compromisso sustentado por parte dos parceiros de desenvolvimento, com o Banco a procurar dar o exemplo como parceiro-chave, deve igualmente fazer parte dos esforços globais que visam a melhoria da aprendizagem. A Parte 1 aborda as razões pelas quais nos devemos preocupar com as questões de LoI e os principais desafios envolvidos. As respectivas quatro secções intitulam-se: (i) porque devemos preocupar-nos com isso? (ii) qual é a dimensão do problema? (iii) o papel da economia política; e (iv) os diversos contextos da LoI. A Parte 2 apresenta as soluções existentes (na secção 5) e propõe um roteiro detalhado para a Prática Global de Educação do BM (secção 6). Note-se que o artigo não afirma possuir nem propor um conjunto completo de soluções técnicas para a miríade de complexas questões políticas envolvidas. Ao reforçar o compromisso e dedicar recursos adequados ao problema, as soluções existentes serão implementadas e novas soluções serão concebidas. Isto passará por uma maior parceria e partilha de conhecimentos, bem como pela experimentação de abordagens inovadoras. A nova abordagem envolverá a aprendizagem a nível individual e institucional, com uma intensidade de envolvimento proporcional à urgência da questão. 12 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem PARTE 1: Porque Devemos Preocupar-nos com este Problema e o que o Caracteriza? SECÇÃO 1: Porque devemos preocupar-nos com isto? A ACUMULAÇÃO DE CAPITAL HUMANO É A CHAVE PARA O DESENVOLVIMENTO. O Banco Mundial entende o desenvolvimento humano como o próprio âmago do desenvolvimento económico e social. Décadas de investigação confirmaram que a educação e a saúde são as chaves para a redução da pobreza e para a promoção da prosperidade, para os indivíduos e para as sociedades. A criação de condições para que as pessoas possam investir em si próprias, e governos e famílias possam investir no futuro das crianças, é um pilar da política do Banco Mundial. O Projecto de Capital Humano e o Índice de Capital Humano criam uma abordagem sistemática para a promoção de investimentos em pessoas e o enten- dimento daquilo que funciona neste domínio. A Meta de Aprendizagem - o objectivo de reduzir para metade a Pobreza de Aprendizagem - centra-se no papel fundamental das aprendizagens essenciais para facilitar o investimento ao longo da vida das pessoas em si mesmas e dos governos nas pessoas. A educação e a aprendizagem são os principais investimentos. Os temas e actividades da Prática Global de Educação do Banco são escolhidos e organizados de modo a maximizar a acumulação de capital humano para o desenvolvimento humano. A CRISE GLOBAL DA APRENDIZAGEM CONSTITUI UM OBSTÁCULO À ACUMULAÇÃO DE CAPITAL HUMANO E À PROSPERIDADE. O WDR 2018: Learning to Realize Education's Promise, assinala que milhões de crianças têm dificuldades em aprender na escola.10 A matrícula quase universal no ensino primário não levou a uma aprendizagem quase universal.11 As projecções mostram que, às taxas actuais de melhoria, o quarto objectivo de desenvolvimento suste- ntável (ODS 4) não será alcançado.12 Cinquenta e três por cento das crianças em países de rendimento médio e baixo estão presas na Pobreza de Aprendizagem: incapazes de ler e compreender um texto simples aos 10 anos de idade.13 A LÍNGUA É ESSENCIAL PARA A APRENDIZAGEM, ESCOLARIDADE E ACUMU- LAÇÃO DE CAPITAL HUMANO. A instrução desdobra-se através da aprendizagem da língua - escrita e falada - nas aprendizagens essenciais e disciplinas académicas centrais. Quase toda a escolaridade o está intimamente ligada à língua. Os professores seleccionam cuidadosamente palavras e temas de forma a desbloquear ou trans- mitir aos alunos o significado das palavras e os conceitos que lhes estão subja- centes. Algumas disciplinas escolares, como a educação física, arte e música, podem ser menos inspiradas em ferramentas verbais, mas os alunos não podem participar se não compreenderem a língua utilizada para apoiar a instrução. Em alguns contextos escolares, ler, escrever, ouvir, e falar com compreensão e competência constituem o principal ou único requisito 14 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem para os alunos. Uma das primeiras tarefas essenciais da escola é que as crianças adquiram o domínio da língua escrita, através da leitura e da escrita. Aqueles que não o fizerem até aos 10 anos de idade dificil- mente terão sucesso na escola sem medidas intensivas de recuperação. Escolher a LoI certa é uma tarefa de extrema importância. A escolha certa é a língua que permite aos estudantes iniciarem com sucesso as suas carreiras escolares. AS BOAS POLÍTICAS DE LOI EXIGEM A UTILIZAÇÃO DA L1 DOS ESTUDANTES EM PRIMEIRO LUGAR. A essência de uma boa política de LoI é fornecer instrução na língua que os estudantes falam e compreendem melhor - a sua L1 - desde a sua participação nos serviços de ECEC até aproximadamente aos seus primeiros oito anos de escolaridade. Também se pode ensinar uma segunda língua, como língua estrangeira no início. Gradualmente, se os estudantes dominarem as bases da literacia na sua L1, uma segunda língua pode tornar-se o meio de instrução, com a aprendizagem da L1 a continuar de alguma forma até à 12ª classe. Esta prática é corroborada por numerosos trabalhos de pesquisa.14 O facto de se oferecer instrução AS CRIANÇAS DEVEM SER ENSINADAS NUMA LÍNGUA QUE COMPREENDAM. Quando as crianças aprendem numa língua que compreendem, as crianças têm uma maior probabilidade de aprender: OUTRAS DISCIPLINAS ESCOLARES COMO A MATEMÁTICA E A A LÍNGUA QUE CIÊNCIA FALAM EM CASA E OUTRAS LÍNGUAS Ao mesmo tempo que promove o desenvolvimento das capacidades cognitivas gerais. desta forma permite aos estudantes associarem os novos conceitos que aprendem na escola a palavras que já conhecem, afirmando assim um princípio fundamental da ciência cognitiva: que os novos conheci- mentos se baseiam no conhecimento existente. Inversamente, quando se espera que as crianças adquiram capacidades linguísticas e simultaneamente dominem novos conceitos através dessas capacidades, elas enfrentam dificuldades. A utilização de uma L1 para as aprendizagens essenciais está em consonância com a ciência da aprendizagem. Promove a variedade de benefícios discutidos abaixo. Quando as crianças são ensinadas duas línguas de forma sequencial através de políticas de LoI apropriadas e de alta qualidade, conseguem obter um nível mais elevado de aprendizagem agregada em ambas as línguas.15 A APRENDIZAGEM PRIMEIRO NUMA L1 MELHORA QUATRO TIPOS DE RESULTADOS DE APREN- DIZAGEM. A literacia (falar, ouvir, ler e escrever) é tipicamente a disciplina dominante e a principal tarefa de aprendizagem na escola primária. A literacia numa L1 no início da ECEC e da escola primária promove a melhoria de três tipos de resultados de aprendizagem e capacidades cognitivas gerais SECÇÃO 1: PORQUE DEVEMOS PREOCUPAR-NOS COM ISTO? 15  m Manancial de Evidências para uma Série de Resultados Positivos do Ensi- CAIXA 1: U no na L1 Impacto nas Habilidades de Literacia: As evidências sugerem que as crianças que são ensinadas numa língua que não é a sua L1 têm um desempenho significativamente pior do que os seus pares. Um estudo realizado em 48 países revelou que os estudantes que não falavam a língua do teste antes de iniciarem a escola tinham um aproveitamento médio muito inferior no PIRLS 2011 (479 contra 516). Na África do Sul, os dados SACMEC de 2005 mostram uma diferença ainda maior (37 pontos percentuais entre os estudantes que utilizam a sua L1 em relação aos que estudam numa L2). Outros estudos mostram resultados semelhantes num conjunto diversificado de países. Contudo, os programas multilingues baseados na língua materna (MTB-MLE, em inglês “Mother Tongue Based Multilingual Education”), que começam numa L1 e mais tarde introduzem uma L2, podem colmatar estas lacunas. No programa pédagogie convergente do Mali, as crianças que iniciaram a escola na sua L1 obtiveram uma classificação 32% mais elevada nos testes de proficiência de francês no final da escola primária do que as crianças dos programas exclusivamente em francês. Do mesmo modo, um estudo recente sobre a MTB-MLE somali nas escolas suecas concluiu que a participação no ensino MTB contribuiu positivamente para os resultados dos participantes na compreensão da leitura em somali, tendo estes resultados sido associados a melhores resultados na compreensão da leitura em sueco. Impacto na Matemática: A instrução MTB-MLE tem efeitos positivos no desempenho dos alunos em todas as áreas curriculares, incluindo a matemática. Uma experiência nos Camarões que ofereceu instrução MTB-MLE a um grupo experimental de escolas durante os três primeiros anos de escolaridade constatou que estes estudantes apresentavam ganhos em inglês e matemática, com desvios padrão 1,1 a 1,4 na 1ª e na 3ª classe, em comparação com os estudantes de controlo. Um estudo no Peru revelou que as crianças indígenas quechua que frequentavam escolas com o quechua como meio de instrução obtiveram desvios padrão 0,54 mais elevados em matemática do que as crianças indígenas que frequentavam escolas com o espanhol como meio de instrução, mesmo após a consideração de variáveis como os recursos escolares. Em contrapartida, os resultados do TIMMS 2007 mostram que os resultados matemáticos dos estudantes que “nunca” (368) ou “às vezes” (438) falavam a língua do teste em casa eram inferiores aos dos que “sempre ou quase sempre” falavam a língua em casa (483). Impacto sobre outros Resultados Educativos: Para além dos resultados académicos, a instrução em L1 tem efeitos sobre outros aspectos da escolaridade, tais como a frequência e o aproveitamento escolar geral. Um estudo sobre uma alteração da política etíope de 1994 que introduziu o ensino da língua materna ao maior grupo étnico do país concluiu que a política levou a um aumento de 0,75 para um ano de escolaridade primária no grupo afectado, e aumentou a percentagem de estudantes que completaram seis ou mais anos de escolaridade em 31 por cento. Do mesmo modo, um estudo de 23 países representando 153 grupos linguísticos concluiu que, quando existe instrução MTB em metade ou mais das escolas frequentadas por membros de um grupo linguístico, a proporção de crianças fora da escola é 10% inferior à dos grupos para os quais não existe instrução MTB. Fontes: Mullis, Martin, Foy, Drucker 2012; Bühmann e Trudell, 2008; Ganuza e Hedman, 2019; Hynsjö e Damon, 2015; Martin, Mullis e Foy 2008; Ramachandran 2012; Smits, Huisman e Kruijff, 2008. . • Promove melhores resultados de aprendizagem na L1. A caixa 1 apresenta um resumo de numer- osos estudos de várias regiões, contextos, idades, línguas, níveis de rendimento dos países, e carac- terísticas linguísticas. Os dados são de ensaios de controlo aleatórios (RCTs, em inglês “Random- ized Control Trials”), avaliações internacionais em grande escala (ILSAs, em inglês “International Large-Scale Assessments”), e avaliações nacionais da aprendizagem de estudantes (NLSAs, em in- glês “National Learning Student Assessments”), bem como de relatórios de projectos publicados, entre outras fontes. Os resultados mostram sistematicamente grandes efeitos, sendo frequentes 16 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem os efeitos de um terço a meio desvio padrão. Os resultados de Brown (2011) revelaram-se comuns: os estudantes no Ugan- da instruídos na sua L1 identificaram 20 letras por minuto e leram sete palavras por minuto contra seis letras e uma A instrução em L1 pode palavra por minuto, respectivamente, para os estudantes ser a derradeira prática do grupo de controlo instruídos numa L2. Outros estu- dos mostram diferenças consideráveis semelhantes e pedagógica centrada no estu- com consequências nos resultados da aprendizagem. dante. L1 fortalece as interacções • Promove resultados de aprendizagem superiores numa aluno-professor e permite aos L2 subsequente. Os estudantes que se tornam profici- entes primeiro na sua L1 têm uma maior capacidade de professores desenvolverem aprender posteriormente uma L2, especialmente quan- os conhecimentos prévios do a L2 é introduzida no momento certo. A meta-análise dos estudantes. de Goldenberg (2008) de dados de países de elevado rendi- mento é acompanhada por um número crescente de estudos de países de rendimento médio e baixo; na África do Sul, Taylor e von Fintel (2016) consideraram mais de 9.000 escolas primárias e 800.000 registos de alunos. Descobriram que “a instrução em MTB-MLE no início do ensino melhora significativamente o inglês, conforme medido na 4ª, 5ª e 6ª classe”. • Promove a aprendizagem noutras disciplinas académicas - tais como matemática, ciências e história/estudos sociais. As conclusões de Seid de 2019 do Young Lives Ethiopia School Survey constataram que “Aprender na língua materna primeiro (1ª-4ª classes) aumenta as notas dos alunos nos testes de matemática e literacia mais tarde, após a transição para a instrução em inglês (na 5ª classe), em desvios padrão de 0,269 e 0,089, respectivamente”; (citado em Evans e Acosta 2020). • Promove o desenvolvimento de capacidades cognitivas gerais. Os estudantes que são ensinados na sua L1 até pelo menos à 5ª classe (por volta dos 10-11 anos de idade) desenvolvem as suas capaci- dades cognitivas até um patamar que geralmente não é atingido pelos estudantes que começam a escola numa L2. Diversos estudos conduzidos por Collier e Thomas de 1997 a 2014 e replicados por outros investigadores (sobretudo Lindholm e Leary, 2004) apresentam resultados consistentes para este efeito. Trudell e Piper (2014) demonstram este efeito a partir de cenários de países em desenvolvimento. BOAS POLÍTICAS DE LOI PROMOVEM O ACESSO E A RETENÇÃO. Cada vez há mais evidências de que as crianças que são ensinadas primeiro na sua L1 permanecem mais tempo na escola do que as que são ensinadas numa L2. Laitin et al. (2019) verificaram que os estudantes nos Camarões ensinados na sua L1 tinham 22 por cento mais probabilidade de estarem na escola na 3ª classe, e 14 por cento mais probabilidade de ainda estarem na escola na 5ª classe. Seid (2017) concluiu que a MTB-MLE na Etiópia aumenta a proba- bilidade de matrícula na escola primária e de frequentar a “classe adequada à idade”. Ramachandran (2017) observou igualmente que a instrução em L1 no nos primeiros anos do ensino primário leva a um semestre adicional de escolaridade completa e a um aumento de cinco por cento na probabilidade de terminar a escola primária. O impacto positivo na matrícula e retenção é particularmente importante, pois estima-se que 54 milhões de crianças fora da escola (ou 72 por cento da população total fora da escola) vivem em países com elevada diversidade linguística.16 BOAS POLÍTICAS DE LOI PROMOVEM A EQUIDADE E A INCLUSÃO. O manual “Planning for Language Use in Education” da USAID cita múltiplos estudos que confirmam que (a) as questões linguísticas da instrução afectam negativamente os estudantes de meios socioeconómicos mais baixos do que os seus pares com rendimentos mais elevados; e (b) a equidade de género é promovida pela educação inicial em L1, uma vez que os seus efeitos positivos na sala de aula são pelo menos igualmente susceptíveis de beneficiar as raparigas e ajudar a ultrapassar alguns dos desafios educativos relacionados com o enviesamento que SECÇÃO 1: PORQUE DEVEMOS PREOCUPAR-NOS COM ISTO? 17 enfrentam (USAID 2015). Boas políticas de LoI também permitem que os pais em circunstâncias socioeco- nómicas difíceis participem de forma mais plena na educação escolar dos seus filhos. O ENSINO EM L1 PERMITE A UTILIZAÇÃO DE UMA PEDAGOGIA EFICAZ CENTRADA NO ESTUDANTE. A instrução em L1 pode ser a derradeira prática pedagógica centrada no estudante. A utilização da L1 fortalece as interacções aluno-professor que são responsáveis por uma grande parte da aprendizagem dos alunos 17 e permite aos professores desenvolverem os conhecimentos prévios dos estudantes - competências linguísticas e conhecimentos de base adquiridos fora da escola - como ponto de partida para novos conceitos. Os símbolos baseados no som da linguagem escrita são arbitrários (ver Sapolsky 2013) em qualquer língua que se encontrem - o símbolo “B”, por exemplo, não tem qualquer ligação inerente com o primeiro som da palavra “balde”. Os estudantes devem aprender a fazer corresponder símbolos abstractos aos sons das palavras que conhecem. Após alguma repetição razoável, a maioria dos estudantes domina completamente estas tarefas alfabéticas. Se for pedido às crianças que mapeiem símbolos para sons em palavras que não conhecem (e por isso podem não ser capazes de separar fonemicamente, ou mesmo de ouvir), este torna-se assim num verdadeiro exercício de memorização arbitrária. De facto, existem poucas línguas puramente pictográficas, mas onde os sons não se correlacionam com os símbolos, sendo o progresso na leitura mais lento. Alguns países inventaram alternativas baseadas no som, tais como o pinyin para o chinês, para facilitar as fases iniciais de aprendizagem da leitura. Não é surpreendente que em contextos em que o mapeamento é apenas um exercício de memorização arbitrária, 98 em cada 100 alunos mal conseguem reconhecer uma palavra escrita até ao final da terceira classe. Quando os professores ensinam numa língua que os alunos não compreendem, o ensino de relações básicas letra/som é impossível, assim como o tipo de discussão mais alargada na turma que, de outra forma, poderia facilitar o ensino. Pelo contrário, quando ensinam por meio de uma língua que os seus alunos conhecem, os professores podem reduzir o uso de instrução baseada no quadro e na voz do professor (ou em inglês “chalk and talk”), que consiste sobretudo em copiar e memo- rizar. Em vez disso, podem implementar uma série de estratégias mais eficazes, incluindo intercâmbios de perguntas e respostas, discussões mais alargadas e trabalhos de grupo.18,19 BOAS POLÍTICAS DE LOI PROMOVEM UMA OFERTA EFICIENTE E RENTÁVEL DE EDUCAÇÃO. Os dados acima indicados testemunham indirectamente os ganhos de eficiência e uma melhor relação custo-eficácia da educação utilizando boas políticas de LoI. Outros estudos mediram os custos e confirmaram não só que a MTB-MLE é altamente rentável, mas também que os seus custos são consistentemente inferiores àquilo que a maioria dos decisores políticos e outros intervenientes acreditam que são. Na Guatemala, Patrinos e Velez (2009) identificaram poupanças de custos equivalentes a cinco milhões de dólares por ano devido a menores taxas de abandono escolar e de repetição num programa que proporciona educação bilingue a mais de 100.000 estudantes. Grin (2005, citado em Heugh 2011) analisou vários modelos de oferta de MTB-MLE e concluiu que haveria: (a) poupança em termos de encargos financeiros devido a ganhos de eficiência na formação de professores e na provisão de instrução; e (b) benefícios a longo prazo decorrentes de menos repetições e abandonos, para além de uma maior acumulação e utilização de capital humano para as competências dos graduados. O OBJECTIVO DE REDUZIR A POBREZA DE APRENDIZAGEM PARA METADE É PARA A LEITURA NA L1. O Pacote de Política de Literacia que acompanha esta meta operacional do Banco Mundial apela a que os estudantes sejam ensinados na língua que melhor falam e compreendem. Atingir a Meta de Aprendizagem pressupõe o tipo de aceleração no progresso associado à instrução na L1. Os países podem pretender ter graduados que saibam ler, escrever, falar e ouvir igualmente bem em duas ou mais línguas; o ensino primeiro na L1 durante toda a escola primária e parte da escola secundária (ao mesmo tempo que se oferece o ensino da L2 “como língua estrangeira”) é a forma mais promissora de alcançar o progresso necessário. CAIXA 2: Ensinar em L1: Um Elemento Central do Pacote de Políticas de Literacia O Pacote de Políticas de Literacia (LPP, em inglês “Literacy Policy Package”) identifica cinco elementos centrais para ajudar os estudantes a tornarem-se alfabetizados e a iniciarem o caminho para se tornarem leitores avançados: (i) um compromisso político para atingir objectivos claros de literacia para 18 todos os estudantes; (ii) instrução eficaz por parte EM ALTO E de BOMprofessores apoiados; SOM: Políticas (iii) materiais de Língua de Instrução didácticos Eficazes Para a Aprendizagem adequados, incluindo pelo menos um guia do professor por professor, um manual por criança e livros de leitura adicionais para a prática; (iv) instrução numa língua que o estudante fale e compreenda; e (v) BOAS POLÍTICAS DE LOI RESULTAM EM GANHOS DE EFICIÊNCIA PARA OUTROS INVESTIMENTOS NA EDUCAÇÃO. Grin (2005) estimou os ganhos de eficiência externa e interna passíveis de resultar da melhoria das políticas de LoI. A melhoria da eficiência na formação de professores contribui para ganhos gerais de eficiência interna através do seu potencial para reduzir os custos directos e aumentar a eficácia. Instrução por professores formados numa língua que falam e entendem é sinónimo de plan- eamento e de ensino eficaz. Existe também a probabilidade de melhorias complementares quando a LoI é integrada numa estratégia global de educação - e o perigo de fracasso se ficar de fora. Inter- venções e investimentos que combinem abordagens apropriadas à LoI com programas de instrução robustos terão maior impacto do que melhorias apenas ao nível da instrução. Formação e acompanha- mento de professores, observação em sala de aula, desenvolvimento na primeira infância, entre outros programas, têm um maior impacto quando são conduzidos em línguas que as crianças conhecem. Pelo contrário, os investimentos em actividades como a formação de professores, observação em sala de aula, e planos de aula estruturados poderiam sofrer um fracasso generalizado “O-ring” (Kremer 1993) quando conduzidos numa língua que os estudantes e professores não conhecem: o que de outra forma teria tido sucesso na língua certa está destinado a falhar numa L2. UM TRABALHO CONTÍNUO EM TORNO DA LOI É FUNDAMENTAL PARA A ABORDAGEM GLOBAL DO BANCO AO NÍVEL DA EDUCAÇÃO. A Prática Global de Educação considera as aprendizagens essenciais como pilar indispensável para o sucesso da educação de um indivíduo, e, por extensão, o sustentáculo de sistemas educativos completos. Isto representa uma evolução em relação a abord- agens anteriores, que dedicavam pouca atenção às aprendizagens essenciais ou a questões de LoI. Com as equipas de trabalho a terem de lidar com questões de LoI como forma de melhorar as apren- dizagens essenciais, surgiu a necessidade de uma abordagem às questões de LoI que possa ajudar a fortalecer, sustentar e aumentar estes esforços visando um maior impacto. Os actuais objectivos do Banco - e mais importante ainda os objectivos dos estudantes, pais e famílias nos países beneficiários - serão mais facilmente alcançados se a política de educação do Banco Mundial integrar plenamente um enfoque significativo e sustentado nas questões de LoI. SECÇÃO 1: PORQUE DEVEMOS PREOCUPAR-NOS COM ISTO? 19 SECÇÃO 2: Qual é a dimensão do problema? ESTIMA-SE QUE EM PAÍSES DE RENDIMENTO MÉDIO E BAIXO, 37% DAS CRIANÇAS APRENDEM NUMA LÍNGUA DIFERENTE DA SUA L1. EM ALGUNS PAÍSES, MAIS DE 90 POR CENTO DAS CRIANÇAS APRENDEM NUMA LÍNGUA QUE NÃO É A SUA L1. A UNESCO (2016) afirma que “globalmente, perto de 40%” das crianças estão a aprender numa língua que não é a sua L1. Uma estimativa original feita para este artigo do número para os países de rendimento médio e baixo (PRMB) revela um valor muito semel- hante: 37% de todos os estudantes são ensinados numa língua diferente da sua L1. Em números abso- lutos, isto significa que dos cerca de mil milhões de estudantes em PRMB, 370 milhões não estão a ser ensinados na língua que melhor falam e compreendem. Como seria de esperar, este número representa mais de metade do total dos cerca de 550 milhões de crianças em situação de Pobreza de Aprendizagem. FIGURA 1: Percentagem de Estudantes em Países de Rendimento Médio e Baixo por Tipo de Língua Falada 37% 27% falam MWLs não ensinadas na escola das crianças falam línguas não nacionais 62% 10% falam outras línguas menos comuns das crianças falam línguas nacionais 1% fala MWLs ensinadas na escola 20 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem LÍNGUAS ESCRITAS MINORITÁRIAS: LÍNGUAS FALADAS POR GRANDES MINORIAS LINGUÍSTICAS. Os decisores políticos têm manifestado preocupação com o custo e a dificuldade de fornecer instrução em L1 para cada criança, dada a grande diversidade de línguas faladas no mundo. Isto pode aplicar-se a algumas línguas de pequena dimensão, não escritas, onde é necessário desenvolver ortografias antes de estas poderem ser utilizadas para instrução. No entanto, este diálogo não se baseou em dados sobre o número de línguas, número de falantes e ortografias correspondentes. Para ultrapassar isto, o conceito de uma “Língua Escrita Minoritária” (MWL, em inglês “Minority Written Language) foi definido como uma língua que (i) tem actualmente mais de 1,5 milhões de falantes; (ii) é escrita (tem uma ortografia exis- tente); e (iii) não é a língua oficial, nacional, ou dominante do país em questão. Uma vez que, globalmente, uma em cada seis pessoas é um estudante em idade escolar (1,3 mil milhões dos 7,8 mil milhões de pessoas do mundo), podemos esperar que qualquer língua falada por 1,5 milhões de pessoas seja falada por pelo menos 250.000 crianças em idade escolar (ou mais - atendendo ao perfil demográfico de muitos PRMB). Pelo menos um quarto de um milhão de estudantes seria potencialmente atingido na sua L1 por cada MWL em que fosse oferecida instrução. MUITAS CRIANÇAS FALAM UM NÚMERO RELATIVAMENTE PEQUENO DE L1S NÃO ENSINADAS. O número de 37% acima mencionado divide-se em vinte e sete por cento (27%) que falam uma língua minoritária (MWL) e 10 por cento que falam uma língua menos comum. Os 10 por cento representam um “longo rasto” de muitas línguas, cada uma com relativamente poucos falantes. A parcela de 27%, pelo contrário, representa um grande grupo de estudantes que falam cerca de 237 línguas, ou apenas 3% das 8.789 línguas faladas nestes países. (Chega-se a este número de 8.789, contando deliberadamente cada língua uma vez para cada país onde é falada, daí que exceda o total de 7.117 línguas conhecidas). Ensinar estes 27% de estudantes nestes 3% de todas as línguas requer um esforço significativamente menor do que alcançar todos os 37%. A análise confirma uma “regra 90/10” segundo a qual 90 por cento dos estu- dantes falam a língua nacional (dominante) ou uma L1 comum, amplamente falada e escrita. Global- mente, o ensino em mais 220 línguas poderia servir as necessidades de aproximadamente 270 milhões de estudantes. Embora semelhante expansão da instrução não deva ser retratada como um esforço trivial, demonstraria os ganhos relativamente fáceis à disposição: o “fruto fácil de apanhar” representado por um modesto aumento das línguas ensinadas. DEZ POR CENTO DOS ESTUDANTES DOS PAÍSES DE RENDIMENTO MÉDIO E BAIXO (PRMB) FALAM UMA DAS MUITAS LÍNGUAS COM RELATIVAMENTE POUCOS FALANTES. As pessoas não abrangidas pelas L1s nacionais ou MWLs são menos de 10% da população dos PRMB. Este grupo é composto por menos de 100 milhões de estudantes que podem utilizar qualquer uma das mais de 6.000 línguas que não são L1 nacionais ou MWLs. No entanto, a população estudantil neste grupo será provavelmente ainda menor do que esta estimativa, uma vez que a contagem em questão inclui línguas em vias de extinção que muito raramente são efectivamente faladas ou aprendidas pelos jovens. O valor destas línguas e do capital cultural que elas representam é inquestionável. No entanto, à medida que os países procuram alcançar o objectivo de proporcionar uma educação equitativa a todas as crianças, quando os programas nacionais não conseguem abarcar todas as línguas a curto ou mesmo a médio prazo, a consideração da cobertura linguística e dos custos pode ser um factor a ter em conta nas escolhas. Devem ser desen- volvidas estratégias flexíveis, específicas para cada contexto, para crianças que falam línguas demografi- camente muito pequenas. Em muitos casos, quando estas crianças vêm para a escola, são bilingues numa língua pequena e numa língua maior utilizada nas comunidades. Nesses casos, a língua maior pode ser utilizada eficazmente para instrução. Noutros casos, podem ser necessários auxiliares comunitários e materiais didácticos para apoiar as crianças no processo de aprendizagem de competências de apren- dizagens essenciais antes da introdução de uma L2 apropriada. O QUE SERIA NECESSÁRIO PARA CHEGAR AOS MAIS DE 80 % DE FALANTES de L1 em todos os países de rendimento médio e baixo? A análise acima efectuada resulta num total de 220 línguas, contando cada língua adicional individual apenas uma vez, mesmo que se trate de uma potencial LoI L1 em mais do SECÇÃO 2: QUAL É A DIMENSÃO DO PROBLEMA? 21 que um país. Dois ou mais países que desenvolvam materiais didácticos na mesma língua poderiam, em teoria, partilhar ou colaborar parcialmente na criação de currículos e materiais didácticos. Na prática, este tipo de partilha benéfica não reduziria drasticamente os custos financeiros e de tempo associados à criação de currículos e programas linguísticos. Se as línguas de cada país forem contadas individual- mente, seria necessário o ensino num total de 559 línguas adicionais (ou “línguas-país”) para atingir 84% dos estudantes de cada país na sua L1. Assim, por exemplo, se o Hausa for uma L1 tanto para o Níger como para a Nigéria, nesta estimativa é contabilizado duas vezes. Embora este número esteja significati- vamente acima da estimativa de 220/3%, verifica-se que o ensino em 12% das línguas do mundo chegue a cinco sextos-quintos dos alunos. QUADRO 1: Línguas Nacionais (Oficial) versus Línguas “Minoritárias Escritas” nos Países 1 Beneficiários do BM1 Línguas Nacionais (Oficial) Línguas “Minoritárias Escritas” POP. PARA POP. QUE FALANTES DE N.º TOTAL N.º MWLS N.º MÉDIO DE QUEM FALA UMA MWL COMO DE TOTAL COMO FALANTES LÍNGUA MWL1 PERCENTAGEM LÍNGUAS DE PERCENTAGE POR MWL POP.2 NACIONAL = DA MWLS DE TODAS (MILHÕES) L1 POPULAÇÃO AS LÍNGUAS TOTAL EAP 2,148 1,359 653 30% 3224 56 2% 11.7 ECA 690 603 32 5% 706 5 1% 6.5 LAC 620 580 14 2% 1058 6 1% 2.4 MNA 414 55 316 76% 55 39 12% 8.1 SA 1,694 1,192 400 24% 757 53 7% 7.5 SSA- 309 66 182 59% 1158 22 2% 8.3 Central SSA-East 324 67 155 48% 636 41 6% 3.8 SSA-West 175 26 59 34% 944 15 2% 3.9 WB Client 6,371 3,947 1,811 28% 8,798 237 3% 7.6 Countries 1 Fonte: Estimativas baseadas em dados de 2020 do Ethnologue - o número total de línguas excede as 7,117 devido à dupla contagem da mesma língua utilizada em mais do que um país (por exemplo, o espanhol é contado uma vez por cada país de língua espanhola no número 8,798, mas apenas uma vez no número 7,117). 2 Contagens apresentadas em milhões 3 17 destas línguas são actualmente utilizadas como LoI oficial; 237-17 = 220 MWLs não ensinadas. A MAIORIA DA POBREZA DE APRENDIZAGEM RESIDE EM LÍNGUAS QUE, EM CONJUNTO, UTILIZAM APENAS ALGUNS SISTEMAS DE ESCRITA. Deve-se considerar não só o número de línguas, mas também o número de sistemas de escrita necessários para o ensino, uma vez que a literacia de base envolve o domínio da utilização da língua escrita. A congruência entre as línguas e os seus sistemas de escrita é variável. Existem poucas línguas puramente baseadas em som ou símbolo/imagem, sendo amplamente utilizado apenas um pequeno número de alfabetos. Entre as línguas alfabéticas, algumas representam 22 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem mais facilmente (“transparentemente”) os sons da língua falada. Aprender a “descodificar” nestes pares língua/sistema de escrita geralmente leva menos tempo e esforço do que nos pares língua/sistema de escrita onde as relações som-símbolo são menos directas. O inglês é um exemplo de uma língua que leva mais tempo a aprender. As línguas cujos sistemas de escrita actuais foram desenvolvidos ou adoptados mais recentemente, e/ou cujas ortografias podem ter sido desenvolvidas por linguistas para facilitar a sua utilização, terão frequentemente um maior alinhamento de símbolos sonoros e serão altamente trans- parentes. Trata-se do caso de muitas línguas na África Subsaariana. A análise preliminar realizada para este artigo mostra isso: (i) a Pobreza de Aprendizagem está concentrada em línguas que utilizam um pequeno número de sistemas de escrita; e (ii) as línguas alfabéticas estão muito fortemente represen- tadas, com 50% da Pobreza de Aprendizagem em línguas escritas com um alfabeto derivado do alfabeto latino. Esta questão é importante uma vez que as abordagens às aprendizagens essenciais são afectadas pela dificuldade linguística e pela relativa complexidade da combinação língua/sistema de escrita. Países que ensinam em várias L1s e países que ensinam numa L1 e uma L2 com um sistema de escrita mais simples como aqueles com alfabetos derivados do latim - com as suas 23 letras20 - podem ser capazes de padronizar alguns aspectos da ortografia e das convenções gramaticais nas diversas línguas. Isto facilita a aprendizagem das L2s pelas crianças, desde que na instrução se ensinem explicitamente as semelhanças e diferenças entre as línguas. A POBREZA DE APRENDIZAGEM ESTÁ CONCENTRADA EM LÍNGUAS QUE UTILIZAM NO MÁXIMO 14 SISTEMAS DE ESCRITA. Os 20 países com as percentagens mais elevadas de estudantes em situ- ação de Pobreza de Aprendizagem utilizam apenas três sistemas de escrita: Latim, Árabe e Etíope. A consideração do número absoluto de estudantes em situação de Pobreza de Aprendizagem envolve mais sistemas de escrita, mas ainda assim um número total relativamente pequeno: os 20 países com níveis mais elevados de Pobreza de Aprendizagem por número de habitantes utilizam um total de 14 sistemas de escrita. Destes, 12 são alfabéticos e mais de metade são utilizados na Índia, que utiliza oito sistemas de escrita para escrever línguas regionais de grande expressão. Os dois sistemas de escrita amplamente utilizados na China (Bopomofo e Han) são ambos não alfabéticos. O desenvolvimento de ferramentas para o ensino de outras línguas pode concentrar-se num pequeno número de sistemas de escrita e numa pequena parte das línguas do mundo. SÃO NECESSÁRIAS MAIS E MELHORES MEDIDAS EMPÍRICAS DO PROBLEMA. As análises apresen- tadas acima são preliminares, mas demonstram que: a) a nível global, a cobertura dos falantes de L1 pode ser consideravelmente incrementada mediante um aumento relativamente modesto do número de LoI; e b) é possível quantificar o problema com, pelo menos, estimativas de primeira ordem. Este trabalho deve ser feito ao nível do país. A QUANTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS COMPORTA MÚLTIPLAS VANTAGENS. Em primeiro lugar, os governos e parceiros de desenvolvimento, incluindo o Banco Mundial, aperceberam-se de que a LoI é “um problema”, no entanto, geralmente não sabem até que ponto é importante ou o que seria necessário para trabalhar com vista à sua resolução. Estas estimativas possibilitam um diálogo de melhor qualidade. Em segundo lugar, à medida que os dados são melhorados, é possível analisar e investigar as relações entre a Pobreza de Aprendizagem e a diversidade e proficiência linguística. Em terceiro lugar, outros actores, incluindo eventualmente desenvolvedores privados de materiais didácticos e tecnologias de educação, podem ter acesso a informação sobre potenciais oportunidades de investimento. BALANÇO DA REALIDADE: MÚLTIPLAS PERMUTAÇÕES NAS LÍNGUAS, NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA E USO. Estas análises iniciais tendem a pintar as diferenças entre os falantes de línguas como uniformes e mesmo binárias. Por exemplo: este estudante fala uma L1, mas não uma L2. De facto, os estudantes frequentemente situam-se algures ao longo de um espectro contínuo de níveis de proficiência para as suas L1s e quaisquer outras línguas faladas. As políticas devem prestar especial atenção aos locais onde as diferenças de proficiência são maiores entre L1s e LoI, tanto entre estudantes como entre professores, uma vez que os resultados de aprendizagem correm maior risco nestas situações. SECÇÃO 2: QUAL É A DIMENSÃO DO PROBLEMA? 23 SECÇÃO 3: Considerações políticas, económicas, e sociológicas influenciam as escolhas linguísticas. AS POLÍTICAS LINGUÍSTICAS SÃO MOLDADAS PELA HISTÓRIA E SERVEM OBJECTIVOS POLÍTICOS E ECONÓMICOS. As políticas de LoI estão relacionadas com as políticas linguísticas nacionais. Por sua vez, estas são influenciadas pela história e por objectivos políticos e económicos, como a identidade política, a identidade cultural, a modernização económica e a integração em comunidades comerciais globais. As políticas linguísticas nacionais procuram sistematicamente facilitar a comunicação entre todos os cidadãos. Algumas línguas fazem parte de comunidades regionais ou globais, como “la francophonie”. Estes objectivos podem ser controversos. Os seus propósitos podem estar em conflito directo com políticas de educação que promovam a aprendizagem equitativa. Tentar criar ou preservar a unidade nacional através de uma língua comum de comunicação pode ser uma vantagem para os falantes da língua escolhida, ao passo que as minorias linguísticas têm de aprender uma nova língua. A utilização de uma língua oficial que é falada apenas por um pequeno número de cidadãos pode preservar as vantagens da elite. Os governos também recorreram às políticas linguísticas e políticas de LoI para assinalar uma ruptura com grupos políticos, eras e práticas passadas. OS LÍDERES POLÍTICOS TÊM UTILIZADO A POLÍTICA LINGUÍSTICA PARA EDIFICAR A UNIDADE NACIONAL. As línguas podem definir a identidade cultural e criar comunidades. Para alguns países, a identidade nacional, uma língua comum e uma cultura e património comuns são sinónimos. A fonte orig- inal da unidade linguística pode remontar a um passado longínquo. A língua pode ter sido imposta como resultado de uma conquista militar há muito esquecida, de um período de colonialismo, ou como resul- tado de um grupo linguístico ter ganho hegemonia dentro do território nacional. No entanto, os cidadãos vêem-se como italianos, arménios, coreanos, ou russos porque falam essa língua nacional. Noutros casos, os esforços para criar esta unidade são mais explícitos e deliberados. Quando a Tanzânia ganhou a inde- pendência, Julius Nyerere promoveu o Kiswahili para aumentar a comunicação entre os cidadãos que falavam mais de 100 línguas indígenas. Associou isso às políticas sociais e culturais sob a bandeira de “ujamaa”. A ligação do Kiswahili ao Pan-Africanismo ajudou a consolidar a sua posição para além das fronteiras da Tanzânia. As lideranças de Singapura equilibraram o pragmatismo nas comunicações com políticas culturais que procuraram reconhecer a herança linguística dos seus principais grupos étnicos e promover a continuação do uso de várias L1s. A Lei Constitucional do Canadá de 1867 estabelece o francês e o inglês como as suas línguas oficiais, mas só em 1969 é que se tornou um país bilingue, onde todos os serviços públicos e a educação seriam disponibilizados em ambas as línguas. Em alguns casos, a luta pela unidade nacional é conflituosa, e as línguas podem ser impostas pela força, através de disputas internas ou externas e subjugação. As minorias linguísticas são frequentemente marginalizadas a nível social, económico e político.21 As línguas metropolitanas de prestígio excluem frequentemente certas comunidades linguísticas, mesmo quando estas constituem a grande maioria dos cidadãos. No Haiti, 24 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem por exemplo, uma pequena elite francófona estabelecida principalmente na capital controla as opor- tunidades sociais, económicas e políticas. Entretanto, o crioulo haitiano é falado por mais de 99% dos haitianos, mas o seu uso na educação tem sido uma luta. CONTEXTOS PARTICULARES PODEM FAVORECER A INTRODUÇÃO DE POLÍTICAS DE LOI MELHORADAS. As ligações entre língua e história, política e conflito não inviabilizam as discussões de políticas sobre LoI. Observadores experientes identificaram quatro condições contextuais que podem aumentar a probabil- idade de adopção de políticas sólidas de LoI. A caixa 3 apresenta estes exemplos e fornece exemplos de países que introduziram e implementaram com sucesso políticas melhoradas de LoI.22  ontextos e Condições Favoráveis para a Adopção e Implementação de CAIXA 3: C Políticas Linguísticas na Educação A política de LoI, independentemente do seu conteúdo, é bem sucedida quando são satisfeitos os seguintes critérios: 1. 1. É vista como reflexo de uma nova direcção nacional (por exemplo, política pós-revolução), e/ ou 2. 2. A política nacional reflecte um compromisso mais forte para com a identidade nacional. 3. 3. O Estado é estável e forte o suficiente para mobilizar recursos e alinhar outras políticas para a apoiar. 4. 4. A apropriação local da política linguística está alinhada com a política nacional, mesmo que esta não seja aplicada. Examples: O apoio constitucional pós-revolução da Etiópia para o desenvolvimento e utilização de todas as línguas etíopes, em vez de apenas o amárico (a língua da comunidade étnica dominante da Etiópia durante várias gerações até então). Critérios cumpridos: 1, 2, 3, até certo ponto 4. A declaração política da Eritreia de 1991, reflectindo a sua recente independência da Etiópia, apoiava a utilização de todas as nove línguas eritreias como línguas de instrução como um direito democrático fundamental. Pelo menos sete dessas línguas estão actualmente a ser utilizadas nas salas de aula eritreias. Critérios cumpridos: 1, 2, 3, 4. A política pós-apartheid da África do Sul inclui 11 línguas de instrução. A lista inclui inglês e afrikaans, bem como outras nove línguas sul-africanas, denotando a determinação do governo em dar oportunidade a todos. Critérios cumpridos: 1, 2, 3, 4. A transição do Ruanda do francês para o inglês no sistema educativo, iniciada após o genocídio e a mudança de regime no início dos anos 90. O Kinyarwanda, a primeira língua de mais de 90% da população, foi incluída como parte desta evolução na política linguística. Contudo, a recente mudança na política de Kinyarwanda-mais-Inglês para 100% de instrução com o inglês como meio, demonstra como as mudanças na política podem fazer progredir ou retardar a causa da instrução em L1 para todos, pelo menos até ao fim da escola primária. Critérios cumpridos: 1, 2, 3. O VALOR ECONÓMICO PERCEBIDO OU REAL DA PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA MOLDA AS POLÍTICAS E A POLÍTICA. As políticas linguísticas reflectem as aspirações económicas. Os economistas vieram clar- ificar o valor económico das diferentes línguas, bem como os efeitos reais e percebidos dos atributos linguísticos nos ganhos.23 Estes estão intrinsecamente ligados às preferências linguísticas e às decisões SECÇÃO 3: CONSIDERAÇÕES POLÍTICAS, ECONÓMICAS, E SOCIOLÓGICAS INFLUENCIAM AS ESCOLHAS LINGUÍSTICAS 25 em matéria de políticas. Os países querem tirar partido do comércio global e da integração económica e, por isso, procuram desenvolver competências nas línguas francas internacionais. Uma língua interna- cional, utilizada para o comércio e a diplomacia, pode adquirir ou manter o estatuto devido à percepção de elevado valor fora da esfera económica.24 Um estudo sobre a economia da língua documentou o valor das capacidades linguísticas no mercado de trabalho em diversos contextos.25 Uma conclusão empírica recorrente é a desvantagem de estar numa minoria linguística ou não conseguir falar e compreender a língua dominante.26 As explicações dos prémios salariais incluem factores directamente relacionados com a produtividade, tais como os custos de comunicação e o acesso facilitado por línguas às redes, bem como factores como a discriminação. A literatura sobre o valor económico da língua prende-se com a sua utilização por adultos no mercado de trabalho. O VALOR PERCEBIDO DA PROFICIÊNCIA E UTILIZAÇÃO DA L1 É VARIÁVEL. Em muitos contextos, os falantes de uma L1 têm orgulho na sua língua e na cultura e valores que sentem que ela representa. Noutros, existem preconceitos contra a instrução na L1, frequentemente entre uma série de actores: professores, pais, líderes comunitários, autoridades escolares e estudantes.27 Em muitos países, as políticas imple- mentadas durante o período colonial e continuadas desde a independência criaram e perpetuaram uma aversão às L1 e uma preferência pelas L2 metropolitanas, geralmente europeias, como línguas de educação e governação a nível mais geral.28 Estas considerações históricas são frequentemente asso- ciadas à percepção de preconceitos no mercado de trabalho, especialmente na economia formal.29 Pode haver simultaneamente um forte apego às L1 por parte dos actores da comunidade e uma preferência pelas L2 na educação. Isto torna-se especialmente problemático quando a política de educação é comu- nicada como instrução em L1 ou L2, não o bilinguismo aditivo em L1 e L2 apoiado por evidências e pelo presente documento. Os pais que falam Kalenjin nas zonas rurais do Quénia, por exemplo, disseram aos investigadores que a L1 era “uma distracção para a aprendizagem”.30 O VALOR NO MERCADO DE TRABALHO NÃO INDICA A MELHOR FORMA DE ADQUIRIR PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA. Especialmente em contextos onde os recursos são escassos, as crianças que começam a escola numa L1 aprendem uma L2 de forma mais eficaz do que os alunos que começam a escola na L2. A percepção do valor do mercado de trabalho para línguas específicas nos negócios, comércio e adminis- tração exerce uma forte influência nas preferências em relação à língua utilizada na escola entre os pais e os decisores políticos. No entanto, é comum existirem fortes desconexões entre um desejo legítimo das escolas de dotarem os graduados de competências linguísticas específicas e úteis e os melhores meios de estruturar as trajectórias de aprendizagem para chegar a este ponto final. A selecção de um meio ineficiente de ensino de línguas - como o uso precoce de uma L2 como meio de instrução para todas as disciplinas escolares - diminui as hipóteses de um estudante alguma vez obter os prémios do mercado de trabalho. Os decisores políticos beneficiam da separação entre os objectivos das políticas linguísticas escolares e os meios para a obtenção desses objectivos. Outros interessados, especialmente os pais, devem estar cientes de que a MTB-MLE constitui o melhor caminho para os seus filhos se tornarem bilingues, preservando a sua L1 e tornando-se falantes mais fortes da L2. INFORMAÇÕES INCOMPLETAS SOBRE A RELAÇÃO CUSTO-EFICÁCIA DAS POLÍTICAS DE LOI GERA PREOCUPAÇÃO. Muitos governos e parceiros de desenvolvimento manifestam preocupações sobre os custos durante as discussões de política de LoI.31 No entanto, as estimativas revelam que o custo da implementação de políticas de LoI apropriadas representa em média apenas quatro a cinco por cento de despesas adicionais nos países onde é acrescentada uma língua adicional.32 Ao mesmo tempo, a imple- mentação bem sucedida de políticas de LoI robustas tende a resultar em benefícios de redução de custos, tais como um declínio na taxa de repetição, um declínio na taxa de abandono escolar, um aumento nas taxas de graduação e melhores resultados de aprendizagem. Estes benefícios promovem uma maior produtividade e crescimento, que, por sua vez, geram maiores receitas fiscais. Mesmo sob pressupostos conservadores, o valor dos benefícios (custos mais baixos e maior produtividade) excede consisten- temente os custos de investimento adicional.33 Estes benefícios identificados resultam em poupanças 26 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem não só em países com um pequeno número de línguas, mas também em países com grande diversidade linguística. Por exemplo, no Mali, um estudo do Banco Mundial concluiu que os programas apenas em francês custavam cerca de 8% menos por ano do que o ensino na língua materna, mas o custo total da educação de um estudante durante o ciclo primário de seis anos era cerca de 27% mais elevado, em grande parte devido à diferença nas taxas de repetição e abandono escolar.34 Estudos que analisam a oferta de MTB-MLE na Guatemala, Senegal e noutros lugares confirmam estas conclusões.35 Os benefícios líquidos são positivos, mesmo sem incluir quaisquer avaliações de considerações totalmente externas ao mercado de trabalho, tais como a preservação das línguas como bens culturais vivos.36 A figura 2 compara os impactos e a relação custo-eficácia de diferentes intervenções pedagógicas. Entre eles, a MTB-MLE destaca-se como aquela que produz mais ganhos de aprendizagem por custos de investimento equiv- alentes. Para mais informações sobre as implicações em termos de custos da MTB-MLE, consultar o Capítulo 6 em Optimising Learning, Education and Publishing in Africa: The Language Factor.37 FIGURA 2: Práticas Altamente Eficazes para Aumentar o Acesso e os Resultados da Aprendizagem Instrução na língua materna $ Melhores métodos de ensino $$$ Oferecer medidas educativas de recuperação $$ Duplicar o tempo de aprendizagem $ Agrupar por actividade de aprendizagem $ Actualizar os professores sobre o progresso dos alunos $ Incentivos ao desempenho dos professores $$ 0% 5% 10% 15% 20% $ As intervenções custam %3-0 dos custos-padrão (básicos) $$ As intervenções custam %9-4 dos custos-padrão $$$ As intervenções custam %10 ou mais dos custos-padrão (básicos) Impacto nos resultados de aprendizagem Fonte: Análise da Comissão de Educação (2016). Nota: As melhorias são calculadas a partir de uma linha de base de 50% (de inscrição, conclusão, ou de atingir objectivos de aprendizagem) e medidas enquanto pontos percentuais ganhos. Os custos são estimados em relação aos custos médios de base - com o tamanho médio da turma, materiais, apoio e salários. OBJECTIVOS RACIONAIS LEVAM A POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO APARENTEMENTE IRRACIONAIS EM TERMOS DE LOI. A elevada prevalência de práticas de LoI que ignoram as provas da eficácia da instrução em L1 apontam para uma desconexão crítica entre os objectivos finais das políticas linguísticas e os meios para atingir esses objectivos. Reduzir ou eliminar esta desconexão deve ser um dos principais objectivos das políticas nacionais em relação a questões de LoI. Existem múltiplos exemplos de experiências tanto negativas como positivas. Enquanto a Caixa 3 apresentou algumas experiências positivas, a Caixa 4 apre- senta o caso ruandês, que exemplifica a noção de objectivos racionais que levam a decisões de LoI que vão contra as evidências. O presente artigo recomenda que os governos: (a) esclareçam os objectivos das políticas de LoI; (b) revejam a sua experiência passada e actual com políticas de LoI; (c) analisem o seu panorama linguístico a partir de perspectivas técnicas e políticas; e (d) planifiquem e empreguem sistematicamente os meios mais eficazes para alcançar elevados resultados de aprendizagem em todas as disciplinas escolares. . SECÇÃO 3: CONSIDERAÇÕES POLÍTICAS, ECONÓMICAS, E SOCIOLÓGICAS INFLUENCIAM AS ESCOLHAS LINGUÍSTICAS 27 CAIXA 4: Ruanda: Um Sistema Educativo em Mutação para Tempos em Mutação O Ruanda fez progressos impressionantes na educação nas últimas décadas, tendo atingido uma taxa bruta de matrículas superior a 100% e mantendo uma baixa taxa de crianças fora da escola. A aprendizagem, por outro lado, não avançou ao mesmo ritmo. Embora o Ruanda ainda não tenha participado em quaisquer avaliações internacionais, implementou várias Avaliações de Leitura no Primeiro Ciclo do Ensino Primário (EGRAs, em inglês “Early Grade Reading Assessments”) em Kinyarwanda. Uma EGRA de 2011 apurou que apenas 32% dos alunos da 4ª classe e 47% dos alunos da 6ª classe conseguiam ler e compreender um texto da 2ª classe. No cerne desta crise de aprendizagem está a questão da língua. No Ruanda, o Kinyarwanda é a língua nacional, falada por todos os grupos étnicos. O inglês é falado por apenas 190.000 pessoas, numa população de quase 13 milhões. No entanto, nos últimos 25 anos, o Ruanda tem vindo a introduzir consistentemente reformas nas políticas de LoI que têm dado quase exclusivamente prioridade ao uso do inglês na instrução, em vez do Kinyarwanda, acima da 3ª classe. A última alteração à política ocorreu em Dezembro de 2019, quando o Governo do Ruanda anunciou uma nova política de LoI, estipulando a utilização do inglês como língua principal em todos os anos do ensino básico. Esta viragem pode ser explicada pela prossecução de objectivos políticos e económicos. O Governo do Ruanda tem objectivos económicos ambiciosos para o futuro do país e um sistema educativo fiável é uma peça chave desse plano. Em 2007, o Ruanda aderiu à Comunidade da África Oriental. Em 2009, o Ruanda aderiu à Commonwealth. Estes factores, juntamente com a decisão de deixar de utilizar a língua associada ao período colonial franco-belga do país, imprimiram um forte estímulo para favorecer o inglês. As pressões da sociedade também desempenham um papel. Com o objectivo de uma economia cada vez mais globalizada, os pais ruandeses querem que os seus filhos ganhem proficiência em inglês. Este movimento é liderado por pais mais ricos que podem enviar os seus filhos para escolas privadas com melhores condições para apoiar o ensino em inglês. Tanto a curto como a longo prazo, as crianças dos agregados familiares mais desfavorecidos são as que mais sofrem com o peso de decisões precipitadas que se revelam difíceis de implementar. O Ruanda é um exemplo de como os objectivos políticos e económicos, que implicam adultos instruídos, estão muitas vezes em desacordo com as melhores práticas para melhorar a aprendizagem das crianças pequenas. A proficiência desejada na L2 até ao final do ensino básico é conseguida mais facilmente através de instrução inicial na L1 na escola primária durante pelo menos 5-7 anos, acompanhada de instrução da L2 “língua estrangeira” e de uma transição bem planeada e baseada em competências para instrução em L2 na escola secundária. A PANDEMIA DE COVID-19 É UMA OPORTUNIDADE PARA IMPULSIONAR POLÍTICAS DE LOI MELHORADAS. A pandemia global da COVID-19 irá acentuar a crise de aprendizagem e agravar as desigualdades na educação. O encerramento de escolas afectou quase todas as crianças em todo o mundo. Espera-se que a Pobreza de Aprendizagem aumente 10 pontos percentuais nos PRMB (de 52% para 63%).38 Prevê-se que os choques do encerramento das escolas associados ao impacto económico da pandemia resultem em taxas de abandono escolar mais elevadas. O processo de ajustamento implica que as escolas e os sistemas escolares desenvolvam ou adaptem rapidamente novos currículos para novas modalidades de ensino, especialmente o ensino à distância. Um sólido compromisso em termos de políticas pode mitigar os efeitos negativos e permitir que os países se “reconstruam melhor”,39 com políticas e programas de LoI baseados em evidências. 28 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem SECÇÃO 4: A política relativa à língua de instrução deve ser multifacetada OS CONTEXTOS DAS POLÍTICAS DE LOI NÃO SÃO MONOLÍTICOS. Os contextos linguísticos, culturais e políticos variam dentro de cada país e entre países. Na formulação de políticas eficazes, há vários facto- res-chave a considerar (ver Tabela 2): • Número absoluto de línguas faladas. A diversidade linguística global é, em primeiro lugar, uma função do número de línguas dentro do território nacional. Os países de rendimento médio e baixo (PRMB) abrangem um espectro que vai desde o monolinguismo a terem várias centenas de línguas. As dimensões das comunidades linguísticas variam, assim como o número de línguas e dialectos nelas falados e a amplitude dos níveis de proficiência. • Número de línguas principais utilizadas na educação. Os países podem pretender ter graduados do ensino básico que sejam proficientes em várias línguas naciona- is. É comum que uma destas seja uma língua internacional ou colonial, que poderá ter poucas características em comum com as línguas locais. Uma situação típica na África Subsaariana, por exemplo, pode incluir várias L1 locais, uma Língua de Co- municação mais Ampla (LWC, em inglês “Language of Wider Communication”, por vezes designada por língua franca), uma língua ou línguas oficiais; e várias línguas nacionais ou oficiais adicionais. • Modelo educativo para a instrução e escolaridade numa perspectiva linguísti- ca. Os países podem utilizar a “L2 apenas desde o início da escola primária (e mesmo na ECEC)”, que é o modelo menos eficaz. Ligeiramente, mas apenas ligeiramente mais eficazes, são modelos bilingues de “saída precoce”, que ofere- cem uma quantidade mínima de instrução em L1, muitas vezes em paralelo com a instrução em L2. Os modelos mais eficazes para a aprendizagem são modelos como o bidireccional (aprendentes de línguas e estudantes com competências linguísticas na mes- ma sala de aula), o duplo ensino das línguas, e modelos de saída tardia, em que a língua e o conteúdo académico noutras disciplinas escolares são ensinados primeiro em L1 e, depois, gradualmente em L2 de acordo com planos de transição explícitos orientados por estudos. • Número e distribuição de estudantes e professores. Os países podem não ter professores em número suficiente que sejam alfabetizados nas L1 ou podem não ser de- stacados de forma apropriada em todo o país. Os professores nas cidades maiores podem ser proficientes nas línguas oficiais, mas não dominar as línguas L1 para o ensino. Os professores nas zo- nas rurais podem ter as competências opostas, nomeadamente proficiência nas L1, mas não na língua oficial. SECÇÃO 4: A POLÍTICA RELATIVA À LÍNGUA DE INSTRUÇÃO DEVE SER MULTIFACETADA 29 • Homogeneidade das comunidades de fala. As comunidades rurais podem ser caracterizadas por uma única L1 amplamente falada ou por várias L1. Geograficamente, os limites das comunidades de fala podem ser claramente ou vagamente definidos. A secção 6 sugere as melhores formas de desen- volver políticas segundo o número de línguas faladas numa sala de aula, escola, ou sistema escolar. • Níveis de proficiência de estudantes e professores. Uma vez que o ensino apenas em L2 conduz a taxas de graduação mais baixas, as avaliações dos alunos do nível secundário superior ou do se- cundário inferior subestimam as lacunas de aprendizagem entre falantes de L1 e L2. Os falantes de L1 que perseveram na escola até aos níveis de escolaridade superiores terão melhores capacidades de L1 e L2 do que um colega escolhido aleatoriamente da sua faixa etária, devido a uma maior es- colaridade e prováveis efeitos de interacção associados ao facto de terem permanecido na escola. • Semelhança de línguas, sistemas de escrita, ou ambos. As políticas de LoI serão afectadas pelos níveis de semelhança entre as línguas em questão. Deve também ter-se em conta que os dialectos podem variar muito. Em alguns casos, como por exemplo o árabe formal versus o árabe coloquial, a distinção é entre versões (e registos) de uma única língua (Caixa 5). Noutros casos, as línguas podem estar intimamente relacionadas e partilhar raízes de palavras comuns e vocabulário mutua- mente inteligível (como acontece com o espanhol e o português). No outro extremo do espectro, as línguas - mesmo aquelas presentes no mesmo país ou comunidade - podem partilhar muito poucas características. A semelhança entre as línguas e os sistemas de escrita facilita a aprendizagem. Atin- gir a proficiência bilingue é mais fácil quando as línguas e os sistemas de escrita partilham carac- terísticas. A sobreposição de sons e símbolos entre L1 e L2 reduzirá o tempo de instrução necessário para o domínio da L2, se a instrução for concebida para facilitar a ponte entre as línguas.40 No Quénia, os estudos constataram que as competências de leitura em L1 (gikuyu, dholuo e kiswahili) e L2 (inglês) estavam fortemente correlacionadas.41 Uma miríade de outros estudos em cenários de baixos, médios e altos rendimentos chegaram a conclusões semelhantes.42 • Idades de aprendizagem de línguas. As políticas de LoI precisam de ser contextualizadas de modo a reflectirem as línguas que as crianças sabem quando iniciam a escola. Em alguns contextos, as crianças são bilingues ou mesmo multilingues ainda muito jovens. Noutros países, as crianças são monolingues até saírem de casa para irem para a escola. Noutros países ainda, existem diferenças entre géneros devido a diferenças nos papéis de género. As idades da aprendizagem de línguas podem também variar de acordo com a ocupação dos pais, e outros factores. Quando as crianças chegam à escola, normalmente aos cinco anos ou antes para a ECEC e aos seis ou sete anos para a escola primária, a sua instrução precisa de ser numa língua que falem nessa altura das suas vidas. • Considerações especiais. Refugiados e crianças em idade escolar deslocadas internamente ne- cessitam de instrução numa língua que falem e compreendam. A continuidade com a LoI da sua escolaridade anterior é ideal, mas as circunstâncias podem não o permitir. Deverá também ser considerada a língua de instrução para alunos com deficiências. Isto pode envolver materiais de aprendizagem acessíveis, juntamente com apoio adicional, nomeadamente pessoal especializa- do, ou voluntários da comunidade. Por exemplo, a língua de instrução das crianças surdas deve ser uma língua gestual na qual seja possível oferecer instrução. Aplica-se uma multiplicidade de outras considerações relacionadas com as línguas às pessoas com dificuldades de aprendiza- gem e outros desafios de comunicação (mas está para além do âmbito do presente documento). OS CONTEXTOS E CONSULTAS SÃO ESSENCIAIS PARA A FORMULAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS. Uma vez que há tantos factores que influenciam as políticas de LoI, é extremamente impor- tante que todos os envolvidos (a) compreendam o contexto; e (b) consultem extensamente as partes interessadas durante o desenvolvimento e implementação de políticas. As consultas às partes interes- sadas ajudam os decisores políticos a compreenderem a diversidade do contexto linguístico e permitem que aqueles mais afectados pelas políticas articulem os seus objectivos e preocupações. Compreender e respeitar perspectivas diversas aumenta a probabilidade de as políticas de LoI se alinharem com os objectivos das partes interessadas, o que por sua vez aumenta a probabilidade de uma política ser aceite e viável a longo prazo. 30 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem QUADRO 2: Factores a Considerar na Formulação e Implementação da Política de Linguagem de Instrução DUPLO, BI, PEQUENA MÚLTIPLAS/TRI OU MAIS ÚNICA/MONO DIFERENÇA ELEVADA SEM DIFERENÇAS POUCA HETEROGENEIDADE HETEROGENEIDADE Número de línguas 1 2 More than 2 faladas. LÍNGUAS Número de línguas 1 2 More than 2 a aprender Bilingue- duplo + Trilingue Modelo de ensino Monolingue + Duração? Duração? linguístico Língua Apenas ou disciplinas? Língua apenas ou disciplinas? Distribuição de Geograficamente dispersa, mas Diversidade e número de línguas DISTRIBUIÇÃO DE FALANTES falantes (apren- Uniforme Concentrada em comunidades faladas e heterogeneidade nas dentes) de falantes homogéneos comunidades linguísticas Distribuição de professores por Não corresponde ao número e competências na Corresponde à distribuição dos N/A distribuição dos falantes/ língua-alvo falantes aprendentes Níveis de Variação moderada dentro de Não corresponde ao número e proficiência dos Pouca variação grupos de aprendentes e entre distribuição dos falantes/ aprendentes na PROFICIÊNCIA estes aprendentes língua-alvo Níveis de Elevado dentro de grupos de proficiência dos Variação moderada dentro de Pouca variação professores e entre estes professores na grupos de ensino e entre estes (começando sem proficiência) língua-alvo CARACTERÍSTICAS LINGUÍSTICAS Diversidade de Muito diferente características Semelhante N/A ou apenas Dialecto Múltiplas famílias de línguas linguísticas por Mesma língua Família pares de línguas APRENDENTES COM FCV DEFICIÊNCIA Considerações Populações de refugiados Aprendentes com deficiências N/A Adicionais Grupos marginalizados em minorias linguísticas Crianças surdas SECÇÃO 4: A POLÍTICA RELATIVA À LÍNGUA DE INSTRUÇÃO DEVE SER MULTIFACETADA 31 CAIXA 4: Dominar o Árabe: A Transição do Coloquial para o Formal O árabe é falado por mais de 420 milhões de pessoas, o que faz dele a sexta língua mais falada em todo o mundo. O árabe existe em inúmeras formas, desde o árabe clássico - a língua do Alcorão - até às muitas versões informais e coloquiais utilizadas na comunicação quotidiana. O Árabe Padrão Moderno (MSA, em inglês “Modern Standard Arabic”) situa-se perto do extremo formal do espectro, e é descrito por alguns linguistas como uma versão que remonta ao século XIX, tendo abandonado algumas palavras e frases ao longo das décadas intermédias e acrescentado novo vocabulário técnico. MSA é a forma escrita do árabe, que é utilizada em todos os países de língua árabe na literatura, documentação oficial, meios de comunicação de massas e instituições de ensino. No entanto, o MSA não é uma L1; aprende-se através da educação formal. O árabe formal (Clássico ou MSA) difere significativamente do árabe coloquial. Existem muitos tipos de árabe coloquial, incluindo iraquiano, árabe do Golfo, levantino, iemenita, sudanês, egípcio, magrebino (África do Norte excluindo o Egipto), e hassani (principalmente Mauritânia), havendo inclusivamente diferenças dentro de alguns destes. A versão estritamente formal do árabe sofreu poucas alterações ao longo do tempo, ao contrário do rápido desenvolvimento do árabe coloquial, resultando no alargamento do fosso entre os dois.43 As crianças crescem a ouvir árabe coloquial nas suas casas e comunidades, mas espera-se que aprendam a ler e a escrever em árabe formal logo que entram para a escola. Tendo em conta que o domínio da língua oral é um pré-requisito para a aquisição da leitura, isto resulta em atrasos na leitura. Nos países de língua árabe é menos provável que os pais tenham livros infantis em casa e leiam para os seus filhos quando são pequenos do que os pais noutros países. Isto é um motivo de preocupação, uma vez que as crianças transitam mais facilmente da sua L1 coloquial para o árabe formal se forem expostas à literatura infantil.44 Materiais pedagógicos de baixa qualidade e métodos de ensino ineficazes dificultam a aprendizagem formal do árabe por parte das crianças. Os materiais didácticos nas escolas utilizam MSA. As crianças são muitas vezes ensinadas a ler e escrever de uma forma rígida, com ênfase na gramática e exactidão, e com pouco humor e questionamentos.45 Os professores corrigem as crianças à medida que aprendem a ler e a escrever, ao passo que o envolvimento inventivo ou espontâneo com as palavras ou as ortografias é considerado inapropriado.46 Do mesmo modo, raramente são utilizados métodos baseados na fonética, uma vez que se baseiam na decomposição de palavras e na avaliação utilizando elementos que não são palavras. Todavia, por vezes os professores utilizam o árabe coloquial para ajudar a explicar características da língua árabe formal, mas isto tende a acrescentar um nível de complicação.47 De facto, muitas vezes os professores são eles próprios, produtos de um ensino insatisfatório da língua árabe, o que significa que raramente têm os conhecimentos e competências em árabe formal para se sentirem confortáveis no seu uso como meio de instrução. Além disso, aqueles que se preparam para se tornarem professores de língua árabe raramente beneficiam da formação aprofundada de que necessitam sobre a forma de ensinar árabe, havendo muito poucos cursos universitários de formação de professores na região, incluindo em pedagogia árabe. As abordagens didácticas para o árabe não permitiram que todos os estudantes alcançassem o seu potencial. A melhoria do ensino e aprendizagem da língua árabe potenciaria os resultados globais de aprendizagem. Isto deverá incluir (1) encorajar os pais a lerem para as crianças desde tenra idade para ajudar a desenvolver o vocabulário; (2) desenvolver mais literatura infantil e que seja mais cativante; (3) utilizar métodos pedagógicos baseados em evidências no primeiro ciclo do ensino primário; e (4) dedicar tempo suficiente dentro do currículo para o desenvolvimento de competências em língua árabe. 32 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem PARTE 2: Promoção de Soluções através de um Envolvimento Mais Activo MAIOR APROVEITAMENTO DAS SOLUÇÕES EXISTENTES E ENVOLVIMENTO MAIS PROACTIVO POR PARTE DO BANCO. Embora existam exemplos de excelente trabalho em relação a questões de LoI no seio das equipas do Banco, a Prática Global de Educação tem-se encontrado demasiadas vezes a reagir a mudanças infrutíferas da política de LoI, em vez de se envolver de forma proactiva. Não é raro o Banco confrontar a questão do LoI com bastante vigor após o anúncio de uma nova política por parte de um governo beneficiário para fazer de uma L2 (muitas vezes internacional) a LoI oficial para todo o ensino primário. Neste processo, o Banco coordena os parceiros de desenvolvimento para reunirem infor- mações que ilustrem as deficiências da política. Contudo, geralmente isto acontece demasiado tarde - a decisão já foi tomada e o governo já está a implementar a mudança pretendida. Noutros casos, o Banco simplesmente omite a análise da LoI do diálogo relativo aos empréstimos ou ao país. Na prática, poucos projectos iminentes foram atrasados por falta de um plano de LoI abrangente. Este padrão de reactivi- dade e negligência é claramente insustentável: a Prática Global de Educação precisa de trabalhar proac- tivamente na política de LoI, com base nas soluções existentes. A Secção 5 analisa as soluções existentes em matéria de políticas e propõe formas de aumentar a sua utilização. A Secção 6 propõe um roteiro para o Banco passar da reactividade à proactividade e, em seguida, à liderança em questões de LoI na educação. CAIXA 6: Utilização dos Recursos Existentes para Acelerar o Progresso Muitos parceiros de desenvolvimento têm trabalhado na política e implementação da LoI. A famil- iaridade com as suas discussões sobre políticas, a utilização dos seus recursos e uma análise das lições aprendidas da história de implementação dos seus programas podem acelerar o progresso em matéria de leitura para crianças nos países beneficiários do Grupo do Banco Mundial. Muitas organizações e iniciativas produziram documentos sobre políticas, orientação programática, mate- riais didácticos e avaliações em centenas de línguas. Seguem-se algumas sugestões de recursos: • USAID – A USAID tem-se concentrado intensamente na leitura no primeiro ciclo do ensino primário desde 2011, com programas em mais de 40 países. A maioria destes produziu manuais escolares, guias para professores e materiais suplementares, muitas vezes em várias línguas. Estes materiais podem ser acedidos através da USAID em muitos países beneficiários do Ban- co Mundial. Os livros de histórias também estão frequentemente disponíveis através da Global Digital Library48 e outras plataformas digitais. Existem ainda outros recursos, incluindo relatórios de investigação sobre temas linguísticos e mapas linguísticos. 34 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem • The Global Reading Network (GRN) – A GRN está alojada na plataforma da USAID Leading Through Learning Global Platform. Muitos dos recursos49 alojados pela GRN contribuem para o trabalho sobre políticas e programação de LoI, incluindo o Handbook on Language of Instruction Issues in Reading Programs (Pflepsen 2019). • The Global Book Alliance (GBA) – A GBA é uma parceria de agências doadoras, instituições multilaterais e organizações da sociedade civil com o objectivo de levar livros a todas as crianças do mundo até 2030. As suas iniciativas incluem a Global Digital Library, ferramentas de análise da cadeia de fornecimento de livros num determinado país, apoio às editoras e o Begin with Books, um programa para criar milhares de livros de código aberto em línguas faladas e gestuais com poucos recursos.50 A GBA também aloja vastos recursos sobre a cadeia de fornecimento de livros, direitos de autor e licenciamento, entre outros tópicos chave. • Eddata II – O Eddata (financiado pela USAID e implementado pela RTI International) produziu a Avaliação de Leitura no Primeiro Ciclo do Ensino Primário (EGRA, em inglês “Early Grade Reading Assessment”), a Avaliação em Matemática no Primeiro Ciclo do Ensino Primário (EGMA, em inglês “Early Grade Math Assessment”), conduziu as avaliações em todo o mundo em múltiplas línguas, e produziu outros estudos importantes, tais como o “Survey of Children's Reading Mate- rials in Eleven African Languages” (RTI 2016).51 • SIL International – A SIL desenvolveu uma série de recursos para apoiar as questões de LoI.52 Estas incluem Good Answers to Tough Questions in MTB-MLE (Trudell and Young, Eds. 2016) e o MTB-MLE Resource Guide (Malone 2018). A SIL também gere o Ethnologue, a principal fonte de informação sobre línguas em todo o mundo.53 Os recursos tecnológicos da SIL incluem: • Bloom: A Bloom inclui software para desenvolver de forma rápida e fácil livros para jovens leitores, centenas de títulos em centenas de línguas e um grande banco de imagens.54 A SIL também promove workshops para autores e editoras utilizando a Bloom, sendo possível produ- zir vários títulos ao longo de um workshop. • Primer Pro: O Primer Pro analisa o texto numa determinada língua e sugere um âmbito lin- guístico e uma sequência para instrução de leitura.55 Também permite pesquisar partes par- ticulares do discurso e outras características linguísticas. A partir desta informação, é possível construir listas de palavras que os autores podem utilizar para criar texto descodificável. • People’s Action for Learning Network (PAL) – A PAL é uma parceria de organizações que tra- balham em três conjuntos de material, com vista a implementar avaliações de aprendizagem e programas para melhorar a aprendizagem.56 Os membros da PAL, incluindo a Pratham na Índia e a Uwezo na África Oriental, desenvolveram avaliações de aprendizagem lideradas pelos cidadãos (frequentemente chamadas avaliações ASER) em diversas línguas indianas e africanas.57 • As seguintes fontes adicionais são para ferramentas relacionadas com livros de histórias e criação de versões: • African Storybook fornece acesso aberto (CC BY) a milhares de livros de histórias em línguas africanas para leitura online, transferência para impressão, e adaptação.58 As suas ferramen- tas de software também permitem que os autores criem novos títulos. • Pratham Book’s Storyweaver59 fornece acesso aberto (CC BY) a milhares de livros de histórias de todo o mundo, bem como software para criar e criar versões de livros noutras línguas. PART 2: PROMOTING SOLUTIONS THROUGH MORE ACTIVE ENGAGEMENT 35 SECÇÃO 5: Existem exemplos de políticas de LoI eficazes, mas não estão a ser implementadas em grande escala EXISTEM ABORDAGENS EFICAZES PARA AS QUATRO FASES DE DESENVOLVIMENTO E IMPLEMEN- TAÇÃO DA POLÍTICA DE LOI. O ciclo de política e programação de LoI pode ser dividido em quatro fases: (i) planeamento para o uso da língua; (ii) desenvolvimento do currículo e dos materiais, junto com a afec- tação e formação do pessoal; (iii) implementação e apoio; e (iv) avaliação e ajustes. Muito se aprendeu nas últimas décadas sobre as abordagens de maior sucesso para cada uma destas fases. Planeamento para o uso da língua O PLANEAMENTO REQUER INFORMAÇÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA, ATITUDES, OBJECTIVOS, RECURSOS E DESAFIOS. Será aconselhável que os países iniciem os seus processos de planeamento com uma forte compreensão do seu contexto linguístico. Os objectivos educativos devem ter em conta a(s) língua(s) de instrução, incluindo as transições linguísticas cuidadosamente planeadas e baseadas no domínio da língua. Alguns países e territórios, tais como Hong Kong (Caixa 7), têm políticas abrangentes e sólidas para LoI. Os inventários de recursos humanos, educativos e financeiros facilitam a tomada de decisões, assim como a familiaridade com os obstáculos frequentemente encontrados na implementação. As partes interessadas que trabalham em prol de políticas de LoI eficazes tendem a ter sucesso quando: compreendem o contexto sociolinguístico e educativo, incluindo as percepções predominantes do uso da língua; apoiam o desenvolvimento de materiais didácticos (TLM, em inglês “Teaching and Learning Materials”) apropriados; atraem, seleccionam e apoiam professores motivados; combinam as competên- cias linguísticas dos professores com o seu mandato educativo; e aproveitam, com criatividade, a tecno- logia de formas que respeitem o contexto. A recolha de informação deve dar prioridade ao conhecimento local e ter em conta as atitudes e crenças das partes interessadas juntamente com os dados linguísticos e o panorama de implementação (incluindo os recursos disponíveis). MAPEAMENTO DO CONTEXTO SOCIOLINGUÍSTICO. O uso da língua está em constante evolução, pelo que esta informação requer uma actualização contínua. Que línguas são faladas pelos estudantes, profes- sores, pais e membros da comunidade? Em que nível de proficiência? Por quantas pessoas? As línguas têm ortografias padronizadas? Quais são as atitudes das pessoas em relação às diferentes línguas e à sua utilização? Como é que estas línguas são utilizadas nas salas de aula e noutros locais? O mapeamento linguístico fornecerá o tipo de respostas necessárias a todas estas questões para fundamentar o processo de planeamento desde o início. A Etiópia fê-lo em seu benefício. Os exercícios de mapeamento mostr- aram que das mais de 80 línguas do país, cinco são faladas por quase 80 por cento da população. Estes 36 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem CAIXA 7: Modelo de Sucesso de Hong Kong, China, para a Língua de Instrução Para as escolas primárias, devido à necessidade demográfica e ao alinhamento das políticas com as práticas baseadas em evidências, o tema da LoI tem sido totalmente incontroverso enquanto política, em grande parte sem problemas na prática, tendo resultado em elevados níveis de aprendizagem. O ensino de uma língua que os alunos entendem tem trazido dividendos significativos para os resultados da aprendizagem. Os estudantes da 4ª classe de Hong Kong, China (HKC) obtiveram o segundo, primeiro e terceiro lugares do mundo nas avaliações do Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS, em inglês “Progress in International Literacy Study”) em 2006, 2011, e 2016, respectivamente. Entretanto, as escolas secundárias têm estado no centro do debate político sobre LoI em Hong Kong.60 A LoI nas escolas primárias públicas em HKCong é chinês cantonês, enquanto que na universidade é predominantemente inglês. Foi a transição crucial do chinês para o inglês na escola secundária que deu aos decisores políticos motivo de reflexão. As mudanças nas políticas ao longo das últimas cinco décadas têm espelhado mudanças históricas, económicas e políticas. A política linguística nas escolas secundárias em Hong Kong mudou três vezes. No início, as escolas eram autorizadas a escolher a sua LoI. Depois, em 1994, as escolas foram categorizadas como escolas com chinês como meio de instrução, com inglês como meio de instrução, ou com meio de instrução duplo. Depois houve um período, a partir de 1998, em que o chinês era o único meio permitido. A última alteração, em 2010, traduziu-se na abolição do sistema de classificação acima mencionado, que costumava associar um único rótulo de língua-meio a uma escola inteira. Em vez disso, uma escola pode agora oferecer aulas com inglês, chinês e ambas as línguas (duplo) como meio de intrução. O actual modelo de LoI em HKC é caracterizado por decisões baseadas em pesquisas. O modelo promove com sucesso a instrução em L1 no primeiro ciclo do ensino primário, constrói uma ponte entre a L1 e a L2, e apoia o uso da L1 mesmo depois de a L2 ter sido introduzida na escola secundária. Para assegurar que este modelo funcione na prática, o Gabinete de Educação de Hong Kong apoia muitos aspectos da política, tais como o alinhamento das avaliações com a LoI, o fornecimento de TLM em cantonês e inglês e outras intervenções para assegurar a utilização eficaz do inglês como LoI no ensino secundário. Os resultados da aprendizagem em Hong Kong são um caso exemplar do poder da abordagem eficaz à língua na educação. constituíram o ponto de partida adequado para o desenvolvimento de avaliações, materiais e currículo. Um bom mapeamento das línguas também considera as semelhanças entre línguas para facilitar poten- ciais economias de escala no desenvolvimento de currículos e TLM, sempre que apropriado. O mapea- mento das línguas estabelece as bases para estratégias eficazes de comunicação da política linguística. DETERMINAÇÃO DA LITERACIA LINGUÍSTICA PARA A AFECTAÇÃO DE PROFESSORES. Os dados sobre a proficiência linguística dos estudantes e professores sustentam vários tipos de decisões políticas. Os sistemas centralizados de colocação de professores muitas vezes resultam no destacamento de profes- sores para fora da sua região de proficiência linguística. Em alguns países, e para determinadas línguas, os sistemas de contratação e afectação de professores necessitam de assegurar uma correspondência entre os conhecimentos linguísticos do estudante e do professor, respectivamente. Será necessária uma comunicação eficaz com professores e sindicatos ou associações de professores no sentido de se criar um apoio generalizado entre os professores para eventuais mudanças a nível da contratação de profes- sores. Os exercícios de mapeamento linguístico podem recolher informação sobre o nível de proficiência dos estudantes e dos professores na sua língua primária e secundária (proficiência avaliada, em vez de proficiência declarada, uma vez que pode haver diferenças significativas entre as duas), e facultar infor- SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 37 mação para correspondência ente estudantes e professores por área, escola e sala de aula. Os exercícios de mapeamento linguístico da USAID em Moçambique61 e no Gana 62 são bons exemplos de como esta informação pode ser recolhida e utilizada. COORDENAÇÃO DE POLÍTICAS LINGUÍSTICAS COM OUTROS OBJECTIVOS EDUCATIVOS. As políticas de LoI servem objectivos educacionais maiores e devem ser integradas com estes. A alteração da LoI para a L1 dos estudantes não melhorará os resultados da aprendizagem se a instrução não for eficaz. Combater a Pobreza de Aprendizagem exige a melhoria da instrução global, bem como a utilização de línguas apropriadas. Abordagens de instrução melhoradas consideram e coordenam explicitamente objectivos educativos, currículos, tempo de instrução, métodos de ensino, preparação e apoio aos professores, mate- riais didácticos e de aprendizagem, envolvimento dos pais/comunidade, avaliação, e outras consider- ações. A coordenação da LoI com outros aspectos da instrução é essencial. MODELOS EFICAZES DE LOI COMEÇAM COM A L1 E DESENVOLVEM A PROFICIÊNCIA EM VÁRIAS LÍNGUAS. Um modelo de língua de instrução estabelece o plano básico para assegurar a correspondência, de forma clara, entre a instrução nas línguas-alvo e os objectivos linguísticos, e os objectivos educativos. Dos cinco modelos seguintes, dois demonstraram promover a proficiência na L1 e numa L2 até ao final do ensino básico. . • O modelo L1 prevê a instrução sem uma transição para uma L2. Países como o Canadá, que ofere- cem aos pais a possibilidade de escolher o ensino numa das duas línguas nacionais, usam este tipo de modelo. Na prática, este modelo é frequentemente complementado com instrução na L2 como língua estrangeira. • O modelo de imersão pode prever uma instrução mínima ou nenhuma instrução em L1. Programas de imersão bidireccionais desenvolvem a aprendizagem em torno de interacções substanciais entre falantes nativos da língua-alvo e aqueles que ainda a estão a aprender (utilizando livremente mais do que uma língua sempre que necessário). Os programas de imersão unidireccionais proíbem ou restringem severamente o uso de qualquer coisa, além da língua-alvo L2. A imersão unidireccional tem alguns exemplos de sucesso em cenários de elevados recursos com professores altamente tre- inados, mas não foi documentado como sendo eficaz em cenários mais diversificados. Isto acontece em parte porque nos países com elevados recursos, a imersão unidireccional envolve a introdução da L2 de uma forma estruturada, com reforço suficiente de novos conhecimentos e competências. Entretanto, em cenários de poucos recursos, é mais comum a abordagem menos eficaz63 da sub- mersão - por vezes descrita como “afundar ou nadar”. • Os modelos transitórios de saída precoce utilizam a L1 como LoI no primeiro ciclo do ensino primário com uma transição - antes do fim da escola primária - para a aprendizagem numa L2 e a cessação da instrução na L1. Este modelo pode melhorar os resultados de aprendizagem, mas geralmente não consegue maximizar o potencial da instrução na L1, especialmente em contextos de poucos recursos com níveis de aprendizagem de um modo geral reduzidos.64 • Os modelos de transição com saída tardia pressupõem o uso da L1 como LoI, pelo menos até ao primeiro ciclo do ensino secundário para literacia e disciplinas académicas. A instrução em L1 pode terminar no ensino secundário. O sucesso escolar é geralmente mais elevado do que nos programas de saída precoce, normalmente com um desenvolvimento mais rápido das capacidades cognitivas gerais. • A abordagem aditiva mantém o uso da língua que os alunos falam e compreendem melhor durante toda a escolaridade, desde a creche até à 12ª classe, ao mesmo tempo que acrescenta a instrução numa L2 como língua estrangeira em algum momento do ensino médio. Os modelos são um ponto de partida para escolhas políticas coerentes, que tenham em conta outros factores essenciais. No entanto, parece faltar clareza nas escolhas entre modelos no diálogo de políticas e nos processos de formulação de políticas. Sem essa clareza, é difícil adoptar uma abordagem consis- 38 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem tente aos quatro elementos seguintes, baseados em evidências, para a elaboração de políticas eficazes: (a) manter a L1 durante os primeiros seis anos de escolaridade, (b) utilizar a L1 para instrução noutras disciplinas académicas para além da leitura/escrita, (c) introduzir a literacia e a instrução da área de conteúdos em L2 apenas depois de os alunos terem atingido um nível de proficiência na literacia em L1 e na língua oral em L2, e (d) continuar a instrução em L1 depois de a L2 se tornar a LoI principal. Durante o processo de desenvolvimento de políticas, será essencial uma discussão aprofundada sobre os modelos linguísticos, a fim de obter o apoio de todos os intervenientes relevantes. 1 FIGURA 3: Modelos Linguísticos MODELO ESCOLA PRIMÁRIA ESCOLA SECUNDÁRIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Instrução Baseada em L1 Imersão Saída Precoce Transitória Saída Tardia Transitória Aditivo Instrução em L1 Instrução em L2 MANUTENÇÃO DA L1 COMO LOI DA ECEC DURANTE PELO MENOS OS PRIMEIROS SEIS ANOS DE ESCOLARIDADE. A instrução em L1 é decisiva quando as crianças estão a aprender a ler, escrever, compreender os princípios básicos da matemática e adquirir conhecimentos iniciais de conteúdo. O uso da L1 na ECEC apoia a transição de casa para a escola, reforça as relações entre as crianças e os cuidadores, e promove o desenvolvimento da linguagem oral das crianças, que é a base da literacia. Os programas de ECEC em L1 contribuem de forma mais eficaz para o desenvolvimento da motivação para a leitura, envol- vendo uma introdução agradável dos “conceitos de impressão” (a forma como a impressão funciona, tais como da esquerda para a direita e de cima para baixo, dependendo da língua), o conhecimento da letra e a consciência fonológica. Mesmo em contextos monolingues com grande capacidade institucional, um terço das crianças tem dificuldade em dominar sub-competências de literacia, como segmentar sons em palavras, mesmo quando conhecem vários milhares de palavras na sua L1.65 As crianças que aprendem a ler numa língua estrangeira podem conhecer apenas algumas palavras, ou nenhuma, e assim a capaci- dade de discernir (de facto, de ouvir) sons de palavras e mapeá-las em letras torna-se substancialmente mais difícil. A descodificação, que deveria permitir aos estudantes converterem as palavras escritas em “linguagem falada nas suas cabeças”, em vez disso, torna-se numa memorização mecânica com relações arbitrárias e sem sentido. Depois, as capacidades de leitura e de literacia não se desenvolvem adequa- damente e os estudantes ficam sem capacidade para aprender conteúdos ou progredir na “leitura para aprender”. O desenvolvimento de literacia e capacidade cognitiva suficientes para progredir na escola66 SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 39 requer um mínimo de seis anos (a duração exacta exigida dependerá da qualidade do ensino, do tempo de instrução e de outros factores).67 A figura 4 mostra como as crianças ensinadas e avaliadas na sua L1 superam os alunos ensinados e avaliados numa L2. Tanto as notas de leitura como as de matemática são mais altas para as crianças ensinadas na L1. O Burundi foi o único dos 10 países participantes no PASEC 2014 a usar a L1 como língua da avaliação da 2ª classe; os resultados foram mais de 100 pontos acima da média do teste. Pelo contrário, na sua avaliação da 6ª classe, realizada em francês, o desempenho dos estudantes burundianos está muito mais próximo da média dos países participantes. FIGURA 4: Média de Desvios nas Notas de Leitura e Matemática entre Estudantes Que Sempre ou Por vezes Falaram a Língua de Instrução em Casa e Aqueles Que Nunca Falaram - avaliação pelo PASEC, 2014 2ª Classe 6ª Classe Congo Congo Niger Niger Cameroon Cameroon Côte d'Ivoire Côte d'Ivoire Togo Togo Senegal Senegal Chad Chad Burkina Faso Burkina Faso Benin Benin 0% 10% 20% 30% 40% 50% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Leitura Matemática Leitura Matemática USO DA L1 EM OUTRAS DISCIPLINAS ACADÉMICAS. Os estudantes precisam de aprender a usar a língua em muitos contextos diferentes e para aprenderem diferentes disciplinas. Depois de dominarem os primeiros passos na literacia, as crianças que recebem instrução em L1 em áreas de conteúdos específicas de cada disciplina ficam mais bem preparadas para construir vocabulário e expandir a compreensão para novos domínios. Inúmeros estudos demonstraram que a capacidade dos aprendentes da LoI é frequente- mente demasiado baixa para que estes alcancem níveis aceitáveis de domínio do conteúdo.68 A instrução em L1 em todas as disciplinas melhora não só a literacia, como também os resultados da aprendizagem no conteúdo curricular mais alargado.69 A correlação quase perfeita entre a classificação de leitura de um país na avaliação do Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS, em inglês “Progress in Inter- national Literacy Study”) e a sua classificação em matemática na avaliação do Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMMS, em inglês, Trends in International Mathematics and Science Study)70 é consistente com o desempenho superior em matemática e ciências para aqueles que falam a língua em que foram testados.71 CONTINUAÇÃO DA INSTRUÇÃO EM L1 APÓS A TRANSIÇÃO PARA L2 COMO LOI DESIGNADA. Quanto mais tempo as crianças aprenderem numa língua que conhecem, mais aprendem. Diversos exemplos em países de baixo, médio e alto rendimento demonstraram que a transição da instrução em L1 para a apren- 40 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem dizagem exclusivamente numa L2 é menos eficaz no apoio ao desenvolvimento da literacia das crianças, aquisição de uma segunda língua e aprendizagem relacionada com uma disciplina específica.72 Pelo contrário, continuar a utilizar a L1 após a introdução da L2 permite que os estudantes desenvolvam mais competências de literacia e adquiram conhecimentos na área de conteúdos. Estes estudantes continuam a reforçar as suas bases na sua L1 e a transferir essas competências para a L2 73. É o falar sobre novas ideias e conceitos que verdadeiramente ajuda os estudantes a compreendê-las.74 Assim, mesmo que uma L2 já seja a LoI designada, explicar o conteúdo em L1 quando os estudantes correm o risco de não compreender completamente, ou como complemento da L2, produzirá melhores resultados do que o uso exclusivo da L2 na instrução.75 INTRODUÇÃO DA L2 COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, COM ÊNFASE NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS ORAIS EM L2. Planear o uso de línguas significa planear o desenvolvimento de todas as capacidades que os estudantes devem adquirir até ao final do ensino básico. Pesquisas conduzidas nos Estados Unidos concluem consistentemente que os estudantes podem passar até metade do seu tempo de instrução numa L2 sem efeitos negativos sobre a aprendizagem na L1 (Collier e Thomas, 2017). Um plano global para a proficiência multilingue deve, antes de mais, desenvolver a fluência oral e o vocabulário dos estu- dantes numa L2 (e sentido de facilidade) como língua estrangeira.76 As crianças que recebem instrução de leitura na sua L1, têm melhores resultados de literacia na L2,77 graças à transferência de competên- cias da L1 para a L2. Contudo, os estudantes que não atingem níveis suficientes de competências em L1 e fluência oral em L2 têm dificuldade em transferir as suas competências de leitura da L1 para a L2.78,79 Independentemente do plano de introdução da L2, os professores precisam de ter um elevado nível de proficiência oral e escrita na L2 para a ensinar eficazmente. Desenvolver e implementar estratégias de comunicação eficazes para todos os grupos de partes interes- sadas. Em contextos onde a utilização da L1 na educação tem sido negligenciada e desvalorizada, será necessária uma comunicação eficaz sobre a importância da instrução em L1 para cada grupo de actores, desde os decisores políticos aos sindicatos de professores, passando pelos professores individuais, até aos pais e estudantes. A aproximação a outras áreas do governo, para além do Ministério da Educação, irá formar um consenso político em torno da simples necessidade, em termos de capital humano, e mesmo de financiamento, do uso de línguas que as crianças compreendam na educação básica. Este esforço de aproximação e promoção é fundamental para a adopção de políticas e para a sustentabilidade. As estratégias de comunicação devem recorrer a múltiplas abordagens, incluindo mensagens directas de um grupo de partes interessadas para outro (como, por exemplo, de funcionários do Ministério das Finanças para funcionários do Ministério da Educação, e de funcionários da educação para os pais), meios de comunicação social (incluindo rádio, televisão e imprensa, conforme apropriado), e grupos de discussão das partes interessadas (particularmente a nível comunitário). Para mais informações e recursos, ver o Handbook on Language of Instruction Issues in Reading Programs (USAID, 2019) e Good Answers to Tough Questions in Mother Tongue-Based Multilingual Education (Young and Trudell, 2016). Língua e Desenvolvimento de TLM PADRONIZAÇÃO DE ORTOGRAFIAS PARA ESCRITA DE LÍNGUAS PEQUENAS. Algumas línguas irão exigir uma padronização ortográfica no âmbito do planeamento para o seu uso. Ocasionalmente, quando se trabalha em línguas (demograficamente) muito pequenas, que ainda não tenham sido usadas para qualquer tipo de ensino ou comunicação escrita, não terá sido concebido nenhum sistema de escrita. Outras terão ortografias concorrentes dentro ou fora das fronteiras nacionais. Antes de se poder desenvolver o currí- culo e os TLM de apoio, é essencial avaliar a maturidade da ortografia e do vocabulário técnico de cada L1 a ser usada para instrução. Se estes não estiverem suficientemente padronizados, será necessário integrar no processo de implementação o apoio ao desenvolvimento da língua nestas duas frentes. SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 41 SERÁ NECESSÁRIO O DESENVOLVIMENTO DE “VOCABULÁRIO ACADÉMICO” PARA CERTAS DISCI- PLINAS ESCOLARES. As línguas utilizadas para instrução requerem um vocabulário académico adequado para utilização em aulas específicas de cada disciplina. Palavras e frases especializadas tais como “divisão longa”, “denominador” ou “recíproca” terão de ser seleccionadas ou mesmo criadas numa determinada L1. Isto aplica-se tanto às línguas escritas como às não escritas. Poderá ser necessário apoio para desen- volver o vocabulário técnico necessário para utilizar a L1 dos estudantes para conteúdos em todas as disciplinas escolares ensinadas.80 Isto pode ser feito com “palavras de empréstimo” de outra língua, a criação ou selecção de termos na língua familiar do estudante, ou uma mistura das duas abordagens. Os professores que alternam entre uma L1 e uma L2 ao procurarem explicar conceitos curriculares em salas de aula multilingues são um recurso ideal para o desenvolvimento do vocabulário académico. A padroni- zação dos termos prepara o caminho para o desenvolvimento de materiais didácticos, planos de aula e instrução na L1 de alta qualidade. A INSTRUÇÃO EM L1 PRESSUPÕE MATERIAIS DIDÁCTICOS (TLM, EM INGLÊS “TEACHING AND LEARNING MATERIALS) DE ALTA QUALIDADE E CONTEXTUALIZADOS. Currículos robustos exigem materiais didácticos adequados. Guias para professores com planos de aulas estruturados, manuais esco- lares e materiais de leitura suplementares para a prática da leitura e desenvolvimento de conhecimentos sobre o conteúdo são apenas alguns dos factores necessários. Os guias do professor devem empregar uma língua que os professores compreendam e incluir conteúdos e métodos de ensino adequados ao contexto e aos recursos disponíveis. A dificuldade quanto ao conteúdo e o ritmo de instrução devem ser orientados para o “nível correcto”, para que a instrução se concentre nos desafios de aprendizagem dos alunos. Os criadores de TLM devem utilizar as informações existentes para determinar os conhecimentos e as competências das crianças quando estas começam a aprender, bem como a rapidez com que conseguem e devem progredir. Há demasiados currículos que se destinam aos 10-15 por cento dos melhores alunos e deixam mais de quatro em cada cinco alunos em situação de Pobreza de Aprendizagem. O desenvolvi- mento de TLM pode apoiar-se em materiais existentes, recursos globais e além fronteiras (para línguas transfronteiriças). A tradução ou adaptação de material existente pode ser combinada com o desenvolvi- mento totalmente local. As fontes poderiam incluir Ministérios da Educação, editoras locais, livrarias locais, mercados locais, e bibliotecas digitais multilingues, tais como a African Storybook, a Global Digital Library, a Pratham's Storyweaver, a Bloom Library, ou a plataforma de recursos da Asia Foundation.81 A CRIAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PODE VALER-SE DE RECURSOS LOCAIS E DE RECURSOS PÚBLICOS OU PLATAFORMAS GLOBAIS. Ao utilizar abordagens de estudo de mercado existentes ou desenvolver instrumentos específicos para cada país, as equipas podem rever os recursos existentes em cada língua de instrução, incluindo braile e linguagem gestual, para avaliar se são necessários novos TLM. A revisão deve considerar todas as línguas de instrução, a qualidade da escrita, a qualidade da abordagem pedagógica, a relevância cultural, a inclusão e todas as disciplinas do currículo. Devem ser considerados recursos dentro do país relevante, recursos além-fronteiras (no caso de línguas transfron- teiriças), e recursos disponíveis através de plataformas globais. Se forem necessários novos TLM, será necessário decidir se é melhor preencher essas lacunas através de versões (tradução e adaptação) dos recursos de código aberto (licença aberta) existentes ou se os materiais devem ser desenvolvidos de raiz. As ferramentas de TIC podem ser particularmente úteis para o desenvolvimento de materiais (estes são discutidos numa parte posterior desta secção). A CONSULTA É DE EXTREMA IMPORTÂNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA ORTOGRAFIA E DE TLM. As discussões sobre o desenvolvimento de novos recursos para uma língua L1 devem ser infor- madas por um leque diversificado de perspectivas das partes interessadas. Consultas alargadas, por exemplo, ajudam uma nova ortografia a entrar na cultura escrita de uma comunidade linguística, dentro e fora da escola. O processo exige a adesão de partes interessadas e instituições influentes que utilizem a língua escrita, incluindo o sistema educativo, instituições religiosas e cívicas, e as indústrias editoriais e de radiodifusão. O desenvolvimento de TLM específicos de cada língua e tecnicamente sólidos requer 42 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem conhecimentos técnicos especializados, bem como conhecimento de línguas e cultura. Exemplos bem sucedidos da Etiópia e do Gana Cuidadoso mostraram que a chave do sucesso era envolver as contrapartes do recrutamento, governo (e reforçar a capacidade das mesmas).82 Um bom plan- eamento inclui consultas às partes interessadas ao longo de todas selecção, apoio e as fases de desenvolvimento de TLM, desde o planeamento até corre­spondência (de à utilização. Em alguns países, a indústria dos manuais escolares competências linguísticas (internacional ou nacional) é um poderoso parceiro do Ministério da Educação e deve ser incluída nas consultas às partes interes- do aluno e do professor) sadas. Isto assegura que a lógica para uma política de LoI eficaz seja são fundamentais para devidamente compreendida, e que os planos de desenvolvimento e aquisição de materiais sejam apoiados em conformidade. uma instrução em L1 eficaz. AS POLÍTICAS DE LOI PODEM AJUDAR A CONSTRUIR SISTEMAS DE EDUCAÇÃO MAIS INCLUSIVOS. Políticas de LoI adequadas asseguram que os métodos de ensino e materiais didácticos representam e apoiam a aprendizagem para todas as crianças, incluindo crianças com necessidades educa- tivas diversas. A maior utilização do braile, o desenvolvimento de línguas gestuais, e o desenvolvimento de ferramentas de instrução adicionais para estudantes que necessitam de apoio permitirão que a política de LoI melhorada beneficie todos os estudantes. Políticas eficazes sobre línguas criam ambientes educativos que prestam atenção às necessidades de todos os estudantes, começando pela necessidade de compreender a instrução e de poder participar na sala de aula. O uso da instrução em L1 reforça o uso de métodos de ensino centrados na criança, que geram ambientes propícios à aprendizagem.83 A escolha da instrução em L1 habilita os professores a utilizarem práticas pedagógicas sólidas e permite que os estudantes interajam plenamente com o material, acabando por criar um ambi- ente de aprendizagem em que todos os estudantes podem participar. O uso da L1 também permite que os pais e as comunidades apoiem a aprendizagem das crianças de forma mais eficaz Alocação de professores, desenvolvimento profissional e recrutamento segundo a óptica da LoI OS PROFESSORES SÃO UM DETERMINANTE CRÍTICO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS EM QUALQUER LÍNGUA.84 Os professores são o factor mais importante na aprendizagem dos alunos. A sala de aula bilingue ou multilingue não é excepção, e o cuidadoso recrutamento, selecção, apoio e corre- spondência (de competências linguísticas do aluno e do professor) são fundamentais para uma instrução em L1 eficaz. Boas políticas de LoI facilitam o trabalho dos professores e garantem que os professores com as competências certas estejam nas salas de aula certas. Boas políticas apoiam e desenvolvem efec- tivamente todos os professores em todos os contextos. OS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA, ATITUDES E CRENÇAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES DEVEM SER DOCUMENTADOS. A competência linguística primária de professores eficazes num ambiente de aprendizagem bilingue é a biliteracia: fluência oral e escrita em ambas as línguas. Alguns professores terão proficiência oral em L1, mas podem não ter a correspondente competência escrita em L1 e L2. Outros professores são mais fluentes em L2 oral e escrito, mas menos capazes ou dispostos a utilizar a L1 no ensino em sala de aula. A identificação das competências dos professores é um passo impor- tante para o planeamento adequado do recrutamento e colocação de professores. Isto deve ser feito de acordo com as necessidades linguísticas e o desenvolvimento profissional específico para cada língua para professores. Em alguns países, particularmente aqueles com sistemas centralizados de colocações, isto implicará uma mudança cultural e política significativa e precisa de ser devidamente planeado, SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 43 com extenso envolvimento das partes interessadas, particularmente por parte dos sindicatos de profes- sores. As crenças e preferências dos professores sobre a instrução em L1 influenciarão a implementação de políticas linguísticas. A realização de uma avaliação exaustiva destes factores e o envolvimento das partes interessadas nos debates sobre as políticas irá permitir que os decisores políticos tenham uma boa compreensão das lacunas que precisam de ser colmatadas para assegurar a implementação eficaz de uma política sobre a língua de instrução. A PROFICIÊNCIA LINGUÍSTICA DEVE INFLUENCIAR O RECRUTAMENTO, A COLOCAÇÃO E O DESEN- VOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES. Os exercícios de mapeamento linguístico ajudam a identificar as áreas em que os professores não possuem proficiência linguística relevante. As soluções a curto prazo têm envolvido a contratação de membros da comunidade como assistentes pedagógicos ou tradutores. As sensibilidades políticas e profissionais tendem a afectar o recrutamento. A avaliação da proficiência pode deixar os professores desconfortáveis por receio de serem despromovidos ou demitidos. Os professores podem ter medo de perder oportunidades de progresso na carreira se as suas competên- cias estiverem associadas a línguas utilizadas em regiões remotas com condições profissionais menos desejáveis. Os parceiros de desenvolvimento, governos, e sindicatos de professores deverão envolver-se no processo para que se possam determinar abordagens eficazes e aceitáveis para o destacamento de professores. OS PROFESSORES PRECISAM DE APOIO ESPECÍFICO EM TERMOS DE LOI, INTEGRADO EM SISTEMAS DE APOIO MAIS ABRANGENTES. Um ensino eficaz em L1, e mais tarde em L2, requer competências e ferramentas pedagógicas específicas.85 Os sistemas de apoio devem ajudar os professores a adquirirem as competências linguísticas, pedagógicas e outras necessárias.86 É necessário que o desenvolvimento profissional antes da contratação e durante a mesma seja informado por considerações linguísticas.87 Isto pode ser tão simples a curto prazo como assegurar que a formação é ministrada numa língua que os professores falam e compreendem, ou tornar-se uma abordagem a longo prazo, como por exemplo ajudar os professores a reforçarem as suas competências de literacia em L1 e/ou L2. Na Etiópia, o programa Reading for Ethiopia's Achievement Developed (READ) reviu a formação pré-serviço, de modo a alinhá-la com os novos currículos e a apoiar sete línguas de instrução regionais.88 A formação pedagógica especí- fica de cada disciplina, especialmente para o ensino da leitura no primeiro ciclo do ensino primário, deve integrar considerações linguísticas e outras considerações pedagógicas.89 A adaptação da formação ao longo do serviço deve ser uma prioridade, pois é provavelmente a forma mais rápida de atingir um grande número de professores no activo, mas a formação pré-serviço também é importante, especialmente em países com elevada rotatividade de professores e matrículas em rápida expansão. Os professores geral- mente não se opõem à actualização das suas competências, mas deve entender-se que as suas técnicas de ensino terão sido adquiridas ao longo de vários anos, através do estudo e ensino posterior. A literatura destaca a eficácia das técnicas de instrução explícita e do coaching. O Quénia,90 o Malawi 91 e a Gâmbia92 documentaram o seu sucesso na utilização de planos de aulas estruturados numa L1, como a Pratham fez na Índia. Os programas de coaching também têm resultados positivos bem documentados.93 A caixa 8 descreve o sucesso na Índia do modelo de apoio abrangente da Language & Learning Foundation. A implementação e os seus desafios AS POLÍTICAS DEVEM SER AJUSTADAS AOS DESAFIOS ESPECÍFICOS DA IMPLEMENTAÇÃO. Com demasiada frequência, o diálogo político em torno das políticas de LoI não contempla suficientemente os contextos dos países. Os países de rendimento médio e baixo apresentam uma série de contextos, incluindo: • Contexto 1: Comunidades de fala L1 homogéneas a aprender numa única L2. Muitas vezes o desa- fio para a política de LoI é conseguir que um grupo de estudantes (e professores) maioritariamente 44 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem CAIXA 8: Language & Learning Foundation (LLF) - Transformar o ensino de línguas na Índia Fundada em 2015 com o objectivo de melhorar os resultados da aprendizagem de línguas das crianças da 1ª à 3ª classe nas línguas domésticas e escolares, a LLF trabalha actualmente com sete governos estatais e atingirá 17 milhões de crianças através dos seus programas até 2021. Para fortalecer o compromisso e a capacidade do governo para planear e implementar programas de aprendizagem nas primeiras fases da aprendizagem de línguas à escala, a LLF centra-se nas três dimensões mostradas na figura abaixo. A estratégia tridimensional da LLF No âmbito de cursos de desenvolvimento profissional contínuo, a LLF concebe e implementa cursos de capacitação mista, 1 2 3 CURSOS DE INTERVENÇÕES AO REFORMAS de duração variada, sobre literacia infantil DESENVOLVIMENTO NÍVEL DA ESCOLA SISTÉMICAS PROFISSIONAL e educação multilingue para professores CONTÍNUO Projectos de demon- stração nas escolas que Reforma sistémica relacionada com a e educadores de professores. Os cursos Desenvolvimento profission- evidenciem processos de implementação eficaz de al contínuo de professores, ensino-aprendizagem programas de aprendiza- proporcionam uma compreensão formadores de professores transformados a uma gem precoce de alta e directores escolares sobre escala razoável e ajudem conceptual da aprendizagem de línguas literacia infantil e educação as agências do governo a qualidade e à escala dimensionarem o numa fase precoce, bem como actividades multilingue programa e materiais de ensino e aprendizagem em sala de aula. Concebidos com o objectivo de criar convicção e capacidade no DOIS MODOS DE INTERVENÇÃO sistema educativo a todos os níveis, estes cursos desempenham um papel Implementação Directa Apoio Técnico Aos Governos Dos Estados fundamental no apoio à literacia em larga escala e a programas multilingues e na MONITORIA INTERNA, ESTUDOS E INVESTIGAÇÃO DE PROCESSOS VISANDO A GERAÇÃO DE EVIDÊNCIAS E CONHECIMENTOS sua manutenção a longo prazo. Os cursos e workshops precedem a implementação de projectos a nível escolar e vão desde cursos Flagship de um ano a cursos de um mês sobre temas no âmbito da literacia infantil e educação multilingue. Quase sempre com excesso de inscrições, os cursos têm ajudado a LLF a gerar credibilidade em torno da sua liderança em matéria de literacia infantil e educação multilingue. Alguns dos cursos são certificados por universidades indianas. As avaliações ! externas do curso de nove meses mostraram ganhos significativos no conhecimento dos professores e na implementação de mudanças positivas na prática ensino-aprendizagem, em particular a inclusão estratégica das línguas familiares das crianças. Para intervenções a nível escolar, a LLF concebe e implementa projectos que demonstram mudanças transformadoras no ensino e aprendizagem de línguas e melhoram a aprendizagem dos estudantes. Estes projectos abrangentes visam a capacitação de professores e directores escolares através de workshops de formação, orientação de funcionários do governo responsáveis pela supervisão e apoio escolar, apoio académico regular aos professores através de visitas às salas de aula, e reuniões de revisão. Também oferecem partilha de recursos via telemóvel, fornecimento de materiais pedagógicos como livros de exercícios, grelhas para descodificação e materiais de leitura (como cartões de leitura e livros de histórias), a criação de salas de aula com grande volume de impressões e avaliações regulares dos alunos. Cada mentor LLF fornece apoio académico a professores em 50 escolas, em colaboração com o pessoal de monitoria do governo existente. As avaliações externas dos programas escolares da LLF mostraram ganhos de aprendizagem significativos para as crianças. Finalmente, como parte das reformas sistémicas, a LLF trabalha com instituições estatais de educação para influenciar a formação em serviço anual a nível estatal para professores, avaliações baseadas nas escolas, análise e revisão de manuais escolares, bem como o desenvolvimento de um currículo melhorado para a formação pré-serviço de professores, com enfoque na educação multilingue. SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 45 ou completamente homogéneo em termos linguísticos que falem uma L1, seja proficiente numa única L2. Isto pode encontrar-se ao abrigo do ensino “aditivo” ou, mais provavelmente, do ensi- no duplo ou subtractivo de línguas. Normalmente é aplicado simplesmente impondo a instrução numa L2. Felizmente, as comunidades de fala homogéneas têm mais probabilidades de ter profes- sores que sejam falantes da L1. Podem seguir a abordagem baseada em evidências de (a) leccionar em L1 no ensino primário e concentrar-se em desenvolver a literacia e numeracia em L1; (b) intro- duzir a L2 como língua estrangeira quando as competências básicas em L1 tiverem sido atingidas e desenvolver as competências orais iniciais em L2, também no ensino primário; e (c) desenvolver uma transição para a instrução em L2 quando as competências básicas forem atingidas em L1 e L2 com instrução contínua em L1 ao longo do ensino primário e de preferência nos primeiros anos do secundário. Isto irá maximizar os níveis de literacia em L1 e L2, bem como a aprendizagem de conteúdos. • Contexto 2: Comunidades de fala moderadamente diversificadas em termos linguísticos que aprendem uma única L2. O segundo contexto existe quando os estudantes dentro de uma única sala de aula falam várias línguas. A solução correcta em termos de políticas depende do número de línguas faladas, da existência ou não de uma língua comum entre estudantes e dos níveis de proficiência dos estudantes e professores. Pode haver uma L1 que é falada por muitos estudantes e aprendida cedo por outros. Pode haver duas L1s principais e os professores podem ter de ensinar em ambas. Pode haver uma língua regional que todos os estudantes aprendem à medida que cres- cem e com a qual já estão de certa forma familiarizados quando começam a frequentar a escola. As escolas também podem ser tão micro-diversas, que são necessários assistentes comunitários para pequenos grupos de crianças. Estas situações exigem análise contextual e comunicação com vista a desenvolver soluções que sejam aceitáveis para todos. • Contexto 3: Comunidades de fala homogéneas em L1 que procuram aprender duas línguas L2. Alguns países prosseguem políticas que procuram que as crianças dominem duas línguas L2 para além da sua L1. Uma destas é frequentemente uma Língua de Comunicação Mais Ampla, enquan- to a outra pode ser uma língua internacional cuja utilização está ligada a um passado colonial. No Quénia, por exemplo, os estudantes aprendem em kiswahili e inglês na escola primária. Para muitos estudantes quenianos, nenhuma das duas é a sua L1. Não abundam as pesquisas sobre o sucesso em mais de duas línguas estrangeiras no ensino primário, mas a experiência sugere que a instrução em L1 com L2 e L3 ensinadas primeiro como línguas estrangeiras produz melhores resultados. Claramente, o tempo necessário para ensinar línguas estrangeiras, especialmente duas línguas estrangeiras, no ensino primário, reduzirá o já limitado tempo de instrução para o ensino de competências essenciais e conhecimentos relativos ao conteúdo. • Contexto 4: Comunidades de fala altamente diversificadas que procuram aprender pelo menos uma L2. Os padrões tradicionais de assentamento, urbanização, migração, deslocação e uma série de outros factores tornam as comunidades, escolas e salas de aula multilingues uma realidade. Embora não sejam tão predominantes como por vezes se sugere,94 as comunidades multilingues em muitos países estão a aumentar.95 Os estudantes em ambientes multilingues continuam a pre- cisar de boas políticas de LoI, com alguma criatividade e flexibilidade na implementação. As ne- cessidades específicas incluem a identificação de línguas, professores com proficiência para se ad- equarem às dos estudantes, materiais de ensino linguística e culturalmente relevantes, assim como métodos de avaliação e currículos que sigam os princípios delineados acima em termos de alinha- mento com a instrução em L1. As estratégias para trabalhar eficazmente nestes contextos incluem a realização de mapas linguísticos, usar uma língua com a qual a maioria dos estudantes esteja familiarizada (frequentemente uma língua regional) em vez da língua L1 de cada estudante, usar falantes de L1 da comunidade como professores assistentes, envolver os pais e outros membros da comunidade no apoio à sala de aula e disponibilizar materiais multilingues. Para uma discussão mais detalhada sobre estas estratégias, ver Good Answers to Tough Questions in Mother Tongue- Based Multilingual Discussion.96 Em última análise, embora a diversidade de línguas na sala de aula exista em alguns contextos, a abordagem para assegurar com sucesso a aprendizagem para todos os 46 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem CAIXA 9: O Programa de Aprendentes da Língua Inglesa da Cidade de Nova Iorque97 Faz uma Triagem e Aloca os Estudantes a Uma de Três Intervenções Principais O sistema de ensino público da cidade de Nova Iorque (NYC) serve um corpo estudantil muito diversificado; os seus mais de um milhão de estudantes falam 176 línguas diferentes. Mais de 42% dos estudantes matriculados nas escolas públicas da cidade vêm de famílias em que o inglês não é a principal língua de comunicação. Para satisfazer a necessidade do seu corpo estudantil, o Departamento de Educação de NYC (NYC DOE, em inglês “New York City Department of Education”) pôs em prática um programa para aprendentes da língua inglesa (ELL, em inglês “English Language Learner”) em todas as escolas públicas. Para identificar os estudantes que se qualificam para o ELL, os pais ou encarregados de educação são convidados a preencher um Inquérito de Identificação da Língua Familiar (HLIS, em inglês “Home Language Identification Survey”). Se for indicada uma língua diferente do inglês, a criança fará o Teste de Identificação do Estado de Nova Iorque para Aprendentes da Língua Inglesa (NYSITELL, em inglês “New York State Identification Test for English Language Learners”), a fim de determinar a sua proficiência na língua inglesa. Os estudantes que obtiverem uma nota inferior a um nível determinado pelo Estado na avaliação são identificados como ELLs e têm direito a programas e serviços de ELL. O NYC DOE oferece três modalidades de programas de ELL destinados a promover a proficiência na língua familiar dos estudantes e o inglês. As modalidades são Língua Dupla (DL, em inglês “Dual Language”), Educação Bilingue Transitória (TBE, em inglês “Transitional Bilingual Education”), e Inglês como Nova Língua (ENL, em inglês “English as a New Language”). Os pais ou encarregados de educação dos ELLs escolhem uma destas modalidades. 1. Os programas de inglês como nova língua (ENL) são oferecidos em todas as escolas públicas da cidade de Nova Iorque. Estes programas visam desenvolver a proficiência na língua inglesa e são ensinados em inglês como aulas autónomas de ENL e/ou instrução integrada de ENL em aulas de disciplinas específicas. 2. Os programas de Educação Bilingue Transitória (TBE) são concebidos para que os estudantes desenvolvam conhecimentos de conteúdo na sua língua familiar à medida que aprendem inglês. As escolas oferecem ensino de inglês (ELA, em inglês “English language arts”), e da língua familiar (HLA, em inglês “Home Language Arts”), bem como aulas de disciplinas específicas nas línguas familiares dos alunos e em inglês. A língua familiar dos estudantes é utilizada até estes obterem uma classificação igual ou superior a um nível de proficiência em inglês determinado pelo Estado, sendo então integrados em salas de aula com ensino em inglês. 3. Os programas de Língua Dupla (DL) são concebidos para desenvolver o bilinguismo, a biliteracia e a compreensão intercultural. Através destes programas, os estudantes com proficiência em inglês também têm a oportunidade de aprender uma nova língua. Os programas DL são oferecidos desde o pré-escolar até ao ensino secundário. ELL Program Modality N.º DE ESCOLAS LÍNGUAS (NÚMERO DE MATRÍCULAS ENTRE PROGRAMAS) ESTUDANTES ELL (%) ENL Todas as escolas públicas inglês 125,271 (81.2%) TBE 291 árabe (4); bengali (4); chinês (41); 18,047 (11.7%) crioulo haitiano (2); polaco (1); russo (1); espanhol (231); yiddish (7) DL 267 árabe (1); bengali (1); chinês (26); 9,583 (6.2%) francês (9); crioulo haitiano (2); italiano (2); japonês (1); polaco (1); russo (4); espanhol (219) Entre os estudantes qualificados para ELL, 1.375 (0,89%) não são atendidos. Os programas DL também beneficiam estudantes não-ELL, cujos números de matrícula não estão aqui reflectidos. . SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 47 estudantes depende de serviços linguísticos e educativos apropriados. Isto verifica-se particularmente quando existem níveis elevados de diversidade linguística nos sistemas de educação, muitas vezes em ambientes urbanos, tais como o Sistema Escolar Público da Cidade de Nova Iorque (ver Caixa 9). NÃO HÁ SOLUÇÕES PRÉ-FEITAS: Implementação diferenciada para circunstâncias especiais: Existem desafios adicionais à implementação quando as situações ou necessidades dos estudantes não são as mesmas de um sistema escolar tradicional: • Contextos Frágeis e Afectados por Conflitos (FCV, em inglês “Fragile and Conflict-Affected”): Os contextos FCV requerem uma abordagem única em relação à LoI. A fragilidade e o conflito resultam frequentemente em deslocação da população a longo prazo. Em média, os refugiados passam 10 a 25 anos98 fora do seu país ou região de origem. A sua deslocação não é uma crise humanitária tran- sitória, mas antes uma crise a longo prazo, que requer uma abordagem a longo prazo relativamente à prestação de serviços. Um grande afluxo de populações deslocadas às comunidades de acolhimento requer planeamento estratégico, com vista a assegurar que as crianças integrem o ensino numa língua que conheçam. Outros desafios podem incluir lacunas na escolaridade, que resultem em níveis de lit- eracia em L1 inferiores aos esperados, falta de alinhamento entre a LoI no país de acolhimento e o país de origem das crianças deslocadas, desafios socio-emocionais, que requerem apoio adicional, e falta de professores fluentes na L1 das crianças.99 É importante considerar também as sensibilidades políti- cas, incluindo as perspectivas da comunidade em relação às crianças recém-chegadas, a responsabili- dade percebida pelas comunidades de acolhimento na oferta e personalização dos serviços educativos à população deslocada e os papéis dos actores internacionais que auxiliam na prestação da educação. • Crianças com Necessidades Educativas Diversificadas: Boas políticas de LoI permitem que todas as crianças aprendam numa língua que conheçam bem. No entanto, é importante assegurar que nen- huma criança seja deixada para trás. Muitas crianças que não frequentam a escola primária têm uma deficiência.100 Nos países em desenvolvimento, 42% das crianças com deficiência estão fora da escola no nível primário e 56% no primeiro ciclo do ensino secundário.101 Estimativas de 19 países de rendi- mento médio e baixo revelam que as crianças com deficiência têm 13 pontos percentuais mais proba- bilidades de nunca serem matriculadas na escola, 15-18 pontos percentuais menos probabilidades de concluírem o ensino primário, e cerca de 16 pontos percentuais menos probabilidades do que os seus pares de serem alfabetizados.102 Ao desenvolver a política de LoI, é fundamental considerar como os estudantes com deficiência serão apoiados. As crianças cegas utilizam braile, pelo que a política de LoI deve contemplar a questão de determinar se existe braile para a L1 em questão ou se precisa de ser desenvolvido. Da mesma forma, as crianças surdas que usam a língua gestual terão de aprender a língua gestual para a L1 e a L2. Para assegurar a aprendizagem para todos, as escolas, professores e es- tudantes precisam de recursos para abordar necessidades educativas específicas tais como instrução diferenciada, braile, linguagem gestual, loops auditivos e tecnologia para converter áudio para texto (“Speech-to-text”).103 A ANTECIPAÇÃO DOS DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO AUMENTA A EFICÁCIA. A implementação com êxito de políticas de LoI exige que se analisem com antecedência os principais desafios de imple- mentação. A experiência da Etiópia (Caixa 10) fala da importância da persistência quando se ensina em muitas línguas e se sustenta a implementação de políticas no longo prazo. 48 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem CAIXA 10: Educação Multilingue na Etiópia A Etiópia é muito diversa em termos étnicos e linguísticos, com mais de 80 línguas reconhecidas oficialmente e mais de 200 dialectos. 104 Os cinco maiores grupos étnicos representam cerca de 78 por cento da população (34,4 por cento Oromo, 27 por cento Amhara, 6,2 por cento Somali, 6,1 por cento Tigray e 4 por cento Sidama), 105 com maior diversidade étnica e linguística nas regiões ocidentais e do sudoeste do país. Em 1994, esta diversidade etnolinguística foi reconhecida pela Política Etíope de Educação e Formação (EETP, em inglês “Ethiopian Educational and Training Policy”). A EETP reconheceu explicitamente que a educação em L1 tem vantagens pedagógicas para a aprendizagem das crianças e tornou obrigatório o ensino primário em 'línguas nacionais', seguindo-se uma transição para o inglês como meio de instrução no ensino secundário e superior. O amárico deveria ser ensinado como língua de comunicação a nível nacional. Nos primeiros anos de implementação da política, foram rapidamente adoptadas línguas de maior dimensão como meio de instrução em quase todas as regiões. Gradualmente, o número de línguas utilizadas aumentou e, a partir de 2015, cerca de 30 línguas estavam a ser utilizadas como meio de instrução para parte ou a totalidade da instrução no ensino primário, com cerca de 51 línguas a serem oferecidas como disciplina.106 Em todas as regiões do país, o inglês é introduzido como disciplina na 1ª classe, enquanto que o amárico é introduzido como terceira língua, muitas vezes a partir da 3ª ou 5ª classe. • Variação significativa entre línguas no seu nível de desenvolvimento e preparação para utilização na educação: A falta de concentração no desenvolvimento linguístico poderia levar a um aumento da desigualdade entre os grupos.107 • Falta de professores formados: Nos primeiros anos de implementação, encontrar professores formados e qualificados que falassem as línguas necessárias era um desafio.108 Contudo, a Etiópia tem feito progressos graduais, mas significativos na superação deste défice. Programas de formação de professores pré-serviço para professores do primeiro ciclo do ensino primário em muitas destas línguas estão a ser gradualmente introduzidos nas Faculdades de Formação de Professores; programas de formação de professores em serviço foram alargados para melhorar a qualificação de professores não qualificados; e os professores são também recrutados localmente por woredas (distritos).109 • Elevados custos de fornecimento de manuais escolares e outros materiais didácticos: Para regiões onde existem muitas línguas demograficamente pequenas, o custo de impressão de manuais escolares e TLM continua a ser elevado, devido a aquisições fragmentadas, mais local- izadas e tiragens mais pequenas. Além disso, em muitas destas línguas, os materiais escritos, para além dos manuais escolares, continuam a ser escassos. Apesar dos desafios, a EETP está a produzir resultados promissores. As evidências sugerem que a instrução em L1 está a ter impactos positivos nos anos de escolaridade, bem como nos resultados da aprendizagem.110 No entanto, o caso da Etiópia destaca as questões que devem ser abordadas para que estudantes e países linguisticamente diversos possam prosperar. SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 49 Avaliação do progresso e ajuste das políticas A(S) LÍNGUA(S) DE AVALIAÇÃO E INSTRUÇÃO DEVE(M) SER CUIDADOSAMENTE INTEGRADA(S). A avaliação é fundamental para que estudantes, famílias, professores e decisores políticos possam compreender o progresso da aprendizagem. Para ser(em) eficaz(es), a(s) língua(s) de avaliação deve(m) reflectir a(s) língua(s) de instrução. Se não o fizer(em), as avaliações que se destinam a revelar níveis de domínio de material específico serão condicionadas por um conhecimento inadequado da língua de aval- iação. Um problema matemático expresso em palavras (em vez de figuras e símbolos) concebido para descobrir se um estudante consegue, por exemplo, responder “Quanto é dois mais dois?” destina-se a revelar os conhecimentos de aritmética de um estudante. Mas muitos estudantes enganam-se nessas perguntas, mesmo quando têm esse conhecimento, e poderiam de facto responder correctamente numa L1 ou numa língua que falam e compreendem melhor. Quando os testes são de facto testes de proficiência linguística, então a pretensa disciplina tende a ficar ofuscada e os resultados enviesados. Isto aplica-se a uma série de avaliações, incluindo avaliações e exames nacionais em grande escala (de muito maior conse- quência para o futuro de um estudante do que as avaliações regionais ou internacionais em grande escala). A AVALIAÇÃO DA LITERACIA EM L1 É FUNDAMENTAL PARA O PLANEAMENTO DA CALENDARIZAÇÃO DE QUAISQUER TRANSIÇÕES PARA L2. A capacidade das crianças para adquirirem competências de literacia numa L2 depende da sua capacidade de leitura em L1.111 e das suas competências orais na L2.112 Assim, para que a transição de L1 para L2 seja bem sucedida, é necessário avaliar a fluência das crianças tanto em L1 como em L2. Juntamente com o desenvolvimento de um âmbito e sequência específicos por língua para a instrução de leitura e outras abordagens pedagógicas necessárias para programas de educação bilingue de sucesso, deverá ser dada ênfase à consistência entre avaliações, bem como ao alin- hamento com o currículo e o modelo de LoI.113 A LÍNGUA DOS EXAMES ENVIA FORTES SINAIS SOBRE QUAIS AS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS QUE SÃO VALORIZADAS. As matérias que são testadas são matérias que são ensinadas; a implemen- tação eficaz da LoI pressupõe a inclusão de competências de L1 nos testes em sala de aula e nos exames nacionais, particularmente nos exames mais importantes. Em muitos países, os resultados dos exames ditam o acesso a níveis superiores de educação e ao emprego. Como tal, o sucesso nos exames é a maior prioridade para professores, directores de escolas, estudantes e pais. Os exames devem ser regidos por políticas linguísticas justas, transparentes e coerentes, e estas devem ser claramente comunicadas às partes interessadas. AS DISCREPÂNCIAS ENTRE AS LÍNGUAS DE AVALIAÇÃO E INSTRUÇÃO PODEM INVALIDAR AS CLAS- SIFICAÇÕES DAS ILSA. As avaliações internacionais em grande escala são menos importantes para os intervenientes locais, mas ainda assim importantes para os decisores políticos. Como mostra a Figura 4, milhões de crianças estão a ser avaliadas numa língua que não compreendem e na qual não são ensinadas. Isto resulta em resultados de avaliação que dão uma vantagem injusta aos poucos que utilizam a língua de avaliação em casa. Estas avaliações servem mais como medida da aprendizagem de línguas estrangeiras do que de competências ou conhecimentos de conteúdo. A tecnologia pode melhorar consideravelmente a eficácia da implementação se for bem utilizada TIRAR PARTIDO DA TECNOLOGIA PARA APOIAR POLÍTICAS E PROGRAMAS DE LOI MELHORADOS. Várias formas de tecnologia - pedagógica, comunicações, entre outras - são ferramentas poderosas para ajudar os estudantes a alcançarem a proficiência nas suas L1s e eventuais L2s. A literacia, a aprendizagem de uma língua como língua estrangeira e o domínio do conteúdo académico numa determinada LoI podem 50 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem CAIXA 11: Como é que a Língua de Instrução afecta as Notas dos Testes? Students are normally tested in the official language of instruction, especially for international large-scale assessments (ILSAs) and national large-scale assessments. This works well in monolingual contexts but creates numerous problems in multilingual ones. Students for whom the language of instruction is not L1 systematically score lower than students for whom it is. Os estudantes são normalmente testados na língua oficial de instrução, especialmente no caso de avaliações internacionais em grande escala (ILSAs, em inglês “International Large Scale Assessments) e avaliações nacionais em grande escala. Isto funciona bem em contextos monolingues, mas cria inúmeros problemas em contextos multilingues. Os estudantes para os quais a língua de instrução não é a L1 obtêm sistematicamente notas mais baixas do que os estudantes que são ensinados na sua L1. A literatura que documenta notas mais baixas em L2s é abundante e consistente. Mullins et al. (2012) concluíram que 92% dos estudantes dos 48 países testados na avaliação PIRLS 2011 falavam a língua do teste em casa. Os que não foram testados nas suas L1s tiveram notas significativamente mais baixas: 479 contra 516, ou um desvio padrão superior a um terço. Glewwe et al. constataram que os estudantes das minorias linguísticas ficam para trás muito cedo no seu percurso escolar e têm dificuldade em recuperar o atraso.114 Outros autores documentaram a forte correlação entre ser ensinado na L1 e perseverar na escola primárial.115 Será que essas notas mais baixas indicam um menor aproveitamento, um enviesamento do teste, ou ambos? Se há enviesamento no teste, será devido a uma má tradução, ou a “problemas de configuração” mais profundos quando as próprias construções diferem fundamentalmente entre as línguas? Estas são as questões-chave. Os problemas de tradução são relativamente fáceis de detectar e resolver com recursos suficientes, mas os problemas de configuração representam um desafio maior. No centro do problema está o facto de os testes numa única língua não conseguirem diferenciar entre estudantes que respondem incorrectamente porque realmente não conhecem a construção e outros que poderiam ter respondido correctamente se a pergunta tivesse sido colocada na sua L1. Quando os estudantes são agrupados e testados nas suas respectivas L1s, as análises pós-teste podem, em teoria, estimar a extensão do enviesamento entre as versões de teste. Na prática, esta forma de testar e analisar resultados é rara para além das principais línguas faladas nos países da OCDE.116 Uma parte da história é clara: o problema não é a incapacidade dos bilingues ou multilingues de obterem resultados tão bons ou melhores do que os monolingues. Collier e Thomas117 concluíram que quando os estudantes recebem instrução de alta qualidade suficiente em ambas as línguas, os bilingues acabarão por superar os monolingues, mesmo na L1 dos monolingues. Mas a instrução fica quase invariavelmente abaixo do óptimo, pelo que continua a ser de vital importância descobrir até que ponto uma minoria linguística fica para trás, e porquê. O problema está a ganhar mais importância à medida que a cobertura de testes se expande globalmente. As ILSAs foram inicialmente concebidas para os países membros da OCDE (e realizadas inicialmente nestes), que tendem a ser mais homogéneos do ponto de vista linguístico do que os países não membros da OCDE.118 Em 2000, o PISA (em inglês, Program for International Student Assessment) tinha 41 “versões” de testes nacionais em 25 línguas para 30 países participantes (membros da OCDE); até 2006, foram dadas 77 versões em 42 línguas (o aumento deve-se a países não membros da OCDE). A expansão “contribuiu consideravelmente para o desafio de assegurar a equivalência e a equidade dos instrumentos em todos os países participantes”.119 O desafio pode ser tremendo, mas só testando os estudantes nas suas L1s e analisando adequadamente as diferenças entre grupos linguísticos, é que as partes interessadas podem estar confiantes de que as avaliações estão a medir a aprendizagem. SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 51 ser todos facilitados pela utilização perspicaz da tecnologia. Talvez mais importante para o curto prazo, a tecnologia pode ajudar a fornecer a informação necessária para formular e implementar boas políticas de LoI, desenvolver materiais didácticos eficazes, bem como auxiliar na sua monitoria e avaliação. A TECNOLOGIA PODE AJUDAR IMEDIATAMENTE, MAS TAMBÉM A MÉDIO E LONGO PRAZO. Existe tecnologia para ajudar a resolver problemas imediatos na política e programação de LoI. É igualmente muito promissora no que diz respeito à provisão de ferramentas adicionais. O aproveitamento eficiente das TIC para a LoI irá processar-se em duas frentes: uma maior capacidade de utilizar eficazmente a tecnologia existente e o poder cada vez maior da tecnologia para fornecer soluções personalizadas para diversas necessidades educativas. As discussões sobre a utilização da tecnologia para a LoI serão mais eficazes caso se incideram sobre as seguintes questões: a) O que podemos utilizar neste momento e para que podemos utilizar isso? b) o que nos pode ajudar a médio prazo e o que precisamos de fazer para que seja útil? (c) o que existe agora, mas só pode ser utilizado eficazmente se as barreiras tradicionais à utilização da tecnologia forem ultrapassadas? e (d) que novas tecnologias irão contribuir para melhorar ainda mais as oportunidades de aprendizagem se o seu potencial puder ser actualizado de modo a ajudar os estudantes em qualquer lugar a aprenderem ao nível certo? OS RECURSOS TECNOLÓGICOS EXISTENTES JÁ PERMITEM FACILITAR A CRIAÇÃO E ADAPTAÇÃO DOS TLM. Os programas de software existentes e outras ferramentas tornam o desenvolvimento de TLM em línguas-alvo muito mais fácil, rápido e barato. Diversas ferramentas, incluindo muitas que se encon- tram gratuitamente à disposição do público, expandem e aceleram a criação de recursos-chave de TLM. Neste momento, isto aplica-se sobretudo a materiais de leitura para o primeiro ciclo do ensino primário: essenciais para a literacia e em falta em muitos países e línguas. As ferramentas existentes para criar ou adaptar livros de leitura para a prática incluem o software Bloom da SIL, African Storybook, Pratham's Storyweaver e a Global Digital Library. Entre as ferramentas para desenvolver e adaptar manuais esco- lares e guias do professor incluem-se Primer Pro e SynPhony. A base de dados Ethnologue disponibiliza uma vasta gama de informações e materiais linguísticos. Estes programas ajudam a determinar âmbitos e sequências linguísticas apropriadas e a produzir bancos de palavras “descodificáveis”, ajudando depois a criar e adaptar “livros de histórias descodificáveis”, que as crianças precisam para praticar as competên- cias que aprendem durante a instrução de leitura no primeiro ciclo do ensino primário. Bloom, African Storybook, e Storyweaver têm ferramentas para fazer versões de milhares de livros de leitura existentes, com licença aberta, para novas línguas. Programas de leitura para o primeiro ciclo do ensino primário apoiados em mais de 40 países pela USAID, tais como o Uganda School Health and Reading Program (SHRP)120 ou o Ghana Learning,121 utilizaram estes programas de software para produzir TLM em mais de 80 línguas. Uma iniciativa adicional apoiada pela USAID utilizou a Bloom para desenvolver livros através de workshops de autores em seis países, um processo que resultou em 3.000 livros descodi- ficáveis e nivelados em 15 línguas. O SOFTWARE EXISTENTE PODE MELHORAR OS ÂMBITOS E AS SEQUÊN- CIAS LINGUÍSTICAS DOS CURRÍCULOS. Uma boa instrução de leitura no primeiro ciclo do ensino primário segue um âmbito e uma sequência consistentes com as características da língua de instrução. Sons e letras (símbolos) mais comuns e fáceis são ensinados antes dos A pandemia agrava menos comuns e mais complexos. Estes variam consoante a língua e o software existente consegue identificá-los. Uma vez identifi- a necessidade de cados, podem ser devidamente integrados em “âmbitos e sequên- soluções linguísticas e cias” eficazes para a introdução de letras e sons na instrução de leitura em línguas alfabéticas. Para as línguas alfabéticas (aquelas tecnológicas. que utilizam um conjunto de letras para compor palavras), o Primer Pro 122 e o SynPhony123 analisam textos escritos seleccionados para determinar a frequência de letras individuais, sílabas, e outras infor- 52 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem mações linguísticas que podem depois ser utilizadas, a fim de desenvolver um âmbito e uma sequência com materiais para o ensino da leitura nessa língua. Os processos de controlo de qualidade para TLM e o desenvolvimento do âmbito e sequência também podem ser reforçados com tecnologia, como aconteceu no Gana, onde um sistema de preenchimento electrónico foi fundamental para o desenvolvimento de materiais em 11 línguas.124 RECURSOS ADICIONAIS PODEM AJUDAR NO MAPEAMENTO E DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO. A base de dados Ethnologue é a mais confiável fonte de informação sobre línguas em todo o mundo. Não é, contudo, um substituto de exercícios completos de mapeamento linguístico; falta-lhe granularidade e profundidade de informação sobre números e características dos falantes. No entanto, pode servir como um ponto de partida útil para os governos aprenderem ou confirmarem informações linguísticas e quais as lacunas no conhecimento que precisam de ser colmatadas através de um mapeamento linguístico completo. Existem recursos adicionais para as línguas que necessitam de desenvolvimento de ortografia e/ou vocabulário ou padronização. O Atlas Mundial das Estruturas Linguísticas é uma grande base de dados de propriedades fonológicas, gramaticais e lexicais das línguas.125 Também existem manuais para o desenvolvimento126 ou padronização127 da ortografia. Não existem actualmente recursos tecnológicos para apoiar o desenvolvimento do vocabulário académico, mas estes poderiam facilmente ser desen- volvidos como uma base de dados de palavras em matemática, ciências, estudos sociais, história, arte, música, línguas estrangeiras, educação física, etc., para utilização no ensino de todas as disciplinas esco- lares, por meio de uma determinada língua.128 A EXTRACÇÃO DE DADOS PODERIA MAPEAR O USO DA LÍNGUA E OS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA A MÉDIO PRAZO. Os países precisam de saber quem fala que línguas e com que níveis de proficiência. Esta informação precisa de ser actualizada periodicamente. A extracção de dados das comunicações elec- trónicas representa a melhor opção para fazer isto de uma forma contínua. Os smartphones com apli- cações de redes sociais e comunicações estão a tornar-se omnipresentes em muitos países. Com as devidas salvaguardas, os dados que produzem poderiam ser utilizados para analisar que línguas são usadas e como são usadas. À semelhança de como os dados dos telemóveis estão a revolucionar a “localização de contactos” para fins de saúde pública, o uso da língua online poderia tornar-se uma fonte de informação, com uma boa relação custo-eficácia, sobre o uso da língua necessária para a formulação e implemen- tação de políticas de LoI. A análise e processamento destes dados poderia ser auxiliada e, por sua vez, ajudar a reforçar as redes existentes de linguistas e especialistas e planificadores linguísticos, tais como a African Linguistic Network.129 Para recolher informação acerca das perspectivas da comunidade sobre a L1, bem como sobre as políticas educativas, podem ser utilizadas, conforme apropriado, uma variedade de ferramentas com uma boa relação custo-eficácia, tais como Survey Solutions, Geo-Enabling initiative for Monitoring and Evaluation, Survey CTO, entre muitas outras.130 A adaptação e utilização de ferra- mentas para a automatização de inquéritos telefónicos em múltiplas línguas, como o Viamo, poderia e deveria ser expandida.131 Surgem quase diariamente recursos existentes e novos para lidar com questões relacionadas com o mapeamento linguístico com uma boa relação custo-eficácia.132 A TECNOLOGIA PODE ENSINAR ESTUDANTES INDIVIDUAIS “NO NÍVEL CERTO” SE FOR BEM UTILIZADA. Este documento defende que os países adoptem políticas segundo as quais cada aluno aprende primeiro na sua L1 durante toda a escola primária e a maior parte do primeiro ciclo do ensino secundário. Argumenta que a instrução em cerca de 550 línguas adicionais em todo o mundo atenderia 84% de todos os estudantes nas suas L1s. O problema é monumental, e as soluções terão de ser concebidas a uma escala proporcional. Os programas de software existentes como o “Duo ABC” da Duolingo foram concebidos para tornar as crianças alfabetizadas; esses programas continuarão a proliferar. A sua utilização é condicionada pela miríade de desafios que afectam o uso da tecnologia nas salas de aula, especialmente para os estu- dantes mais novos, e em ambientes de baixos rendimentos ou geralmente com poucos recursos. À medida que estes desafios demasiado familiares forem ultrapassados, mais ferramentas estarão disponíveis para os estudantes com vista a uma aprendizagem individualizada em L1 e à transição para a proficiência em L2. SECÇÃO 5: EXISTEM EXEMPLOS DE POLÍTICAS DE LOI EFICAZES, MAS NÃO ESTÃO A SER IMPLEMENTADAS EM GRANDE ESCALA 53 A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) PARA A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS CONTINUARÁ A MELHORAR. A tecnologia está a ganhar a capacidade de analisar a linguagem falada e compará-la com a pronúncia “correcta”, e de questionar os estudantes sobre o significado de palavras, frases, e discursos falados ou escritos. Consegue rever automaticamente qualquer interacção e tem o potencial de apresentar a um aprendente uma tarefa seguinte personalizada. Todos os aspectos da aprendizagem de línguas, literacia e outras tarefas escolares são susceptíveis de ser melhorados pela tecnologia da IA. É gasto o equivalente a mais de cinco biliões de dólares por ano na educação (4% do PIB mundial de 142 biliões de dólares); em contraste, em 2012, o Facebook utilizou a mão-de-obra de menos de 4.000 funcionários para criar uma rede que chega a mil milhões de pessoas. Isto significa que a tecnologia, em teoria, permite pelo menos o desenvolvimento e a entrega de soluções à escala global com uma enorme relação custo-eficácia e econo- mias de escala. O custo de desenvolver e ministrar instrução personalizada e eficaz a todos os estudantes a nível mundial custaria, em teoria, uma parte ínfima das despesas anuais em educação. Os obstáculos à utilização eficaz da IA podem continuar a ser organizacionais e sociológicos, ou, para o dizer de forma mais directa, não se pode assumir que só porque pode ser feito, será bem feito (ou será feito de todo). No entanto, é de crucial importância maximizar o poder da IA e das novas tecnologias para ampliar a apren- dizagem individualizada apropriada em termos de língua. A PANDEMIA AGRAVA A NECESSIDADE DE SOLUÇÕES LINGUÍSTICAS E TECNOLÓGICAS. A pandemia da COVID-19 tem aumentado significativamente a procura de ensino à distância. Na melhor das hipó- teses, a aprendizagem à distância permite que os estudantes interajam com o material de uma forma individualizada, de acordo com os níveis de aprendizagem e línguas de cada estudante. Embora os programas até à data se tenham concentrado principalmente na atenuação do impacto do encerramento de escolas, os programas que funcionem bem durante a pandemia poderiam ser mantidos e integrados na educação de forma permanente. A impressão à distância e abordagens virtuais poderiam também apoiar programas de formação em serviço e coaching para professores.133 54 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem SECÇÃO 6: Uma nova abordagem à língua de instrução para o Banco Mundial A ATENÇÃO DEVE ESTAR À ALTURA DA IMPORTÂNCIA DO DESAFIO. As questões relacionadas com a LoI estão no centro de muitas considerações de políticas globais de educação. A sua abordagem irá apresentar desafios a curto prazo relacionados com o reequipamento e a reciclagem, mas irá propor- cionar benefícios a longo prazo na melhoria dos resultados da aprendizagem. Durante demasiado tempo, a existência de múltiplas línguas num país tem sido vista, tanto pelos parceiros de desenvolvimento como pelas partes interessadas nacionais, como constituindo um obstáculo lamentável à prestação de serviços educativos. As realidades linguísticas nacionais foram simplesmente ignoradas, deixando professores e crianças sem as capacidades de comunicação necessárias para uma aprendizagem bem sucedida. O Banco e os parceiros de desenvolvimento devem liderar o caminho para assegurar, não só que as questões de LoI recebam a atenção que merecem, mas que sejam vistas como uma oportunidade desejada para desen- cadear o potencial de aprendizagem. A primeira coisa que o Banco deve “fazer de forma diferente” em relação à LoI é abordá-la consistentemente, como parte inte- grante de uma estratégia global para melhorar a aprendizagem. MELHORAR A LOI E OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM MEDIANTE CINCO PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS. As perdas de aprendizagem e de capital humano perdido podem ser mitigadas com boas políticas baseadas em evidências relativas à língua de instrução. Os dados acumulados ao longo das últimas décadas apresentam uma imagem clara e consistente: os estudantes aprendem mais quando são ensinados na sua L1. De facto, existem conhecimentos muito específicos sobre o tipo de modelo de LoI que produzirá os melhores resultados para os estudantes alcançarem a literacia em L1, literacia em L2 e melhores resultados globais de aprendizagem. Os dados apresentados neste artigo apontam especificamente para cinco princípios-chave que, em conjunto, compreendem uma nova abordagem para melhorar a aprendizagem nos países de rendi- mento médio e baixo. • Princípio 1: Ensinar as crianças na sua L1 desde a ECEC até pelo menos aos pri- meiros seis anos de escolaridade primária. É fundamental que a instrução seja na língua que a maioria dos estudantes fala e compreende melhor. • Princípio 2: Usar a L1 para instrução em disciplinas académicas para além da leitura/escrita. Os estudantes precisam de dominar a leitura e a escrita nas mais diversas áreas e em todas as disciplinas escolares. • Princípio 3: Introduzir a L2 como língua estrangeira, com enfoque nas com- petências linguísticas orais. Avançar para a literacia em L2 e instrução na área SECÇÃO 6: UMA NOVA ABORDAGEM À LÍNGUA DE INSTRUÇÃO PARA O BANCO MUNDIAL 55 de conteúdos só depois de os alunos terem atingido um nível de proficiência em literacia em L1 e língua oral L2. Os estudantes podem dominar duas línguas no ensino básico se a instrução e a sequenciação forem optimizadas. • Princípio 4: Continuar a instrução em L1 depois de uma L2 se tornar a LoI principal. Manter parte da instrução em L1 continua a melhorar o desempenho na L2 de formas importantes, mes- mo depois de a L2 se tornar a língua de instrução. • Princípio 5: Planear, desenvolver, adaptar e melhorar continuamente a abordagem de imple- mentação das políticas de LoI de acordo com os contextos e objectivos do país. O Banco Mundi- al deve trabalhar em estreita colaboração com os países beneficiários e parceiros de desenvolvi- mento para criar e partilhar recursos, bem como defender as oportunidades de escolaridade equitativas e de alta qualidade proporcionadas pelas políticas de LoI apropriadas. TRÊS VERTENTES DE TRABALHO PARA OPERACIONALIZAR A NOVA ABORDAGEM DO BM À LOI. Propõe-se que o Banco adopte uma abordagem em três vertentes para abordar as questões de LoI e promover o diálogo sobre as políticas: Ficar ao corrente da VERTENTE 1 realidade para a equipa do BM trabalhará em conjunto para avaliar a situação actual em relação à LoI assegurar uma num determinado país, as questões relacionadas com a economia política, e de que interacção forma isto afecta os objectivos e estratégias globais de educação proactiva com os beneficiários. o WB deixará de ser reactivo, para passar a ser proactivo no que respeita ao envolvi- Diálogo e mento dos países no diálogo de políticas sobre questões de LoI. Em vez de esforços acções VERTENTE 2 para mitigar o impacto de decisões políticas prévias (tais como as que pedem aos proactivas professores para ensinarem numa língua que desconhecem), o Banco procurará e com apoio envolver antecipadamente os governos beneficiários e outras partes interessadas para visando a se “adiantarem” às questões e políticas de LoI. Procurará trabalhar com os governos melhoria numa série de medidas que abordem a política linguística como uma oportunidade das políticas para melhorar a prática pedagógica e a aprendizagem, em consonância com a base de LoI. factual existente; e a WB trabalhará com outros parceiros no sentido de centrar a atenção em questões de LoI, ao mesmo tempo que cria, recolhe e dissemina o leque completo de conheci- VERTENTE 3 mentos de ponta e soluções políticas e promove soluções a longo prazo para questões Liderança linguísticas na educação. Apoiando-se no trabalho existente, o Banco definirá áreas em questões prioritárias de investigação, convocará redes de investigação e patrocinadores, de LoI. realizará novos trabalhos analíticos e divulgará o trabalho realizado por outros relati- vamente à LoI. Isto incluirá o envolvimento de parceiros do sector privado e fundações, bem como de diversos intervenientes e parceiros de desenvolvimento. TRÊS VERTENTES DE TRABALHO PARA OPERACIONALIZAR A NOVA ABORDAGEM DO BM À LOI. Propõe-se que o Banco adopte uma abordagem em três vertentes para abordar as questões de LoI e promover o diálogo sobre as políticas:Under Strand 1, WB staff will work together to assess the current situation with respect to LoI in a given country, the related political economy issues, and the ways this affects overall education goals and strategies; • No âmbito da vertente 1, a equipa do BM trabalhará em conjunto para avaliar a situação actual em relação à LoI num determinado país, as questões relacionadas com a economia política, e de que forma isto afecta os objectivos e estratégias globais de educação; • No âmbito da vertente 2, o Banco deixará de ser reactivo, para passar a ser proactivo no que respeita ao envolvimento dos países no diálogo de políticas sobre questões de LoI. Em vez de esforços para mitigar o impacto de decisões políticas prévias (tais como as que pedem aos pro- fessores para ensinarem numa língua que desconhecem), o Banco procurará envolver antecipa- 56 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem damente os governos beneficiários e outras partes interessadas para se “adiantarem” às questões e políticas de LoI. Procurará trabalhar com os governos numa série de medidas que abordem a política linguística como uma oportunidade para melhorar a prática pedagógica e a aprendizagem, em consonância com a base factual existente; e • No âmbito da vertente 3, que será paralela às vertentes 1 e 2 e não sequencial, a Prática Global de Educação do Banco trabalhará com outros parceiros no sentido de centrar a atenção em questões de LoI, ao mesmo tempo que cria, recolhe e dissemina o leque completo de conhecimentos de pon- ta e soluções políticas e promove soluções a longo prazo para questões linguísticas na educação. Apoiando-se no trabalho existente, o Banco definirá áreas prioritárias de investigação, convocará redes de investigação e patrocinadores, realizará novos trabalhos analíticos e divulgará o trabalho realizado por outros relativamente à LoI. Isto incluirá o envolvimento de parceiros do sector priva- do e fundações, bem como de diversos intervenientes e parceiros de desenvolvimento. Cada vertente de trabalho seria adequadamente dotada de pessoal e financiamento. Os produtos e tarefas específicos seriam acordados com a direcção em programas de trabalho anuais. O progresso do programa seria avaliado regularmente pela equipa de gestão no âmbito da gestão regular da Prática Global de Educação. VERTENTE 1: FICAR AO CORRENTE DA REALIDADE PARA ASSEGURAR UMA INTERACÇÃO PROAC- TIVA COM OS BENEFICIÁRIOS. O consenso na Prática Global de Educação é que, até à data, temos estado demasiadas vezes a tratar de questões de LoI quando o governo já está a implementar ou já anunciou uma política que prevê utilizar uma L2 exclusivamente desde o início da escola primária. Algumas das nossas iniciativas mais veementes em matéria de políticas têm consistido em dissuadir os governos de prosse- guir objectivos que já anunciaram publicamente. Pontualmente e numa base ad hoc, as operações incluem questões de LoI directamente em actividades relacionadas com empréstimos e no diálogo técnico relacio- nado com as aprendizagens essenciais sempre que há oportunidade para tal. Contudo, os Projectos e Docu- mentos de Avaliação de Projectos sobre educação básica ignoram rotineiramente questões de LoI, mesmo em países onde as políticas de LoI inadequadas são claramente um obstáculo à aprendizagem. A promoção de uma nova abordagem à LoI irá inverter esta postura reactiva e substituí-la por um esforço concertado para “pôr-se ao corrente” das questões de LoI. Para tal, são necessárias as seguintes actividades: • Compreender como a língua está a ser utilizada na educação a nível nacional, incluindo as razões (históricas e actuais) para a escolha da língua, o número de línguas faladas dentro e fora da escola, as competências linguísticas dos professores em L1 e L2, as atitudes dos professores e da comu- nidade em relação à L1 e L2, as políticas e as partes interessadas (nacionais e internacionais) que regem o uso da língua na escola e o estado de implementação das políticas. • Recolher, rever e compreender o trabalho relevante relacionado com a LoI já exis- tente, especialmente dos Ministérios da Educação, organizações nacionais da sociedade civil e parceiros de desenvolvimento. Isto incluiria, como ponto de partida, os dados existentes de mapeamento linguístico, resultados de avaliação e todos os materiais TLM em L1. • Rever os principais desafios para cada país à luz das preocu- Uma utilização pações das partes interessadas e das abordagens de boas práti- mais eficiente e eficaz cas descritas neste documento e em documentos relevantes dos recursos e melhores relacionados. resultados de aprendizagem • Realizar uma análise sistemática da experiência do Banco Mundial no apoio à melhoria das políticas de LoI e à imple- estarão entre os resultados mentação no trabalho de financiamento e análise. positivos de um ambiente • Criar pontos focais regionais para questões de LoI, potencial- de políticas de LoI mais mente com responsabilidades em sobreposição para apren- dizagens essenciais. robustas. • Alargar os contactos técnicos com parceiros de desenvolvimento SECÇÃO 6: UMA NOVA ABORDAGEM À LÍNGUA DE INSTRUÇÃO PARA O BANCO MUNDIAL 57 e organizações nacionais da sociedade civil a fim de explorar as suas actividades, ferramentas, e lições aprendidas. • Incluir o diálogo de LoI nas discussões das redes nacionais, regionais e globais em torno da apren- dizagem, programação e financiamento. • Avaliar as questões de LoI por país utilizando uma escala semelhante à proposta no quadro abaixo. • Iniciar os trabalhos com base em listas de consultores e modelos de TdR para tarefas chave de mel- horia de LoI. • Preparar um programa de trabalho anual para questões de LoI com acções prioritárias e relatórios de progresso regulares. VERTENTE 2: DIÁLOGO E ACÇÕES PROACTIVAS E COM APOIO VISANDO A MELHORIA DAS POLÍTICAS DE LOI. A segunda vertente seria caracterizada pelo apoio ao diálogo sobre políticas relacionadas com questões de LoI com os beneficiários Os exercícios de priorização realizados no âmbito da vertente 1 influenciariam a intensidade do envolvimento. As actividades na vertente 2 incluiriam, sem limitação: • Fortalecer o trabalho analítico a nível global e nacional, incluindo o mapeamento das línguas dos países que carecem de informação clara sobre as línguas faladas pelas crianças em idade escolar e pelos professores. • Fortalecer a análise da economia política e das diversas partes interessadas que afectam o desen- volvimento e a implementação da política de LoI. • Aumentar o apoio para melhorar a implementação da política de LoI na concessão de emprésti- mos, com a expectativa de que os empréstimos à educação básica em todos os países de média e alta prioridade abordariam a questão da LoI. • Desenvolver e disseminar recursos e outros instrumentos para uma comunicação e advocacia efi- cazes junto de diversos grupos de partes interessadas. • Envolvimento em questões de língua de avaliação/exame a nível nacional, regional e global. • Desenvolver recomendações específicas para países com “múltiplas L2s” ou aqueles que esperam que os estudantes dominem uma Linguagem de Comunicação mais Ampla e uma L2 juntamente com uma L1 até ao final do ensino básico. • Desenvolver abordagens baseadas no domínio para as transições de L1 para L2, incluindo níveis mínimos para sub-competências de literacia em L1 e capacidade linguística oral em L2, bem como acordo sobre a avaliação relacionada. • Apoiar a utilização da L1 na ECEC (com ênfase no desenvolvimento da língua oral e na noções relacionas com os materiais impressos). • Promoção de actividades conjuntas com parceiros de desenvolvimento, tais como o apoio à in- strução em L1 nas aprendizagens essenciais. • Apoio à melhoria da observação em sala de aula, formação de professores, desenvolvimento profis- sional, e coaching com preocupações de LoI totalmente integradas. • Em colaboração com outros parceiros e organizações de desenvolvimento, identificar lacunas nos materiais pedagógicos existentes e apoiar o desenvolvimento de conjuntos de materiais (manuais escolares, guias para professores e livros de leitura suplementares) nas línguas necessárias para atingir pelo menos 80 por cento dos alunos. • Determinar estratégias contextualmente adequadas para atingir os 20 por cento adicionais de es- tudantes (trabalhando em colaboração com outros parceiros e organizações de desenvolvimento). • Assegurar que o apoio às crianças com deficiência seja plenamente integrado em todos os materi- ais e estratégias pedagógicas. • Disseminar ou desenvolver recursos públicos globais para o desenvolvimento de vocabulário académico por área temática, sempre que necessário (matemática, ciências, estudos sociais, etc.), a fim de permitir que os países beneficiem de experiências anteriores. 58 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem • Dar início a trabalhos sobre questões de LoI para o ensino superior, educação de adultos e ao longo da vida, educação não formal, e ensino técnico-profissional. • Desenvolvimento completo de recomendações analíticas e operacionais para a utilização de dia- lectos na instrução. • Aprofundamento das estratégias de formulação de políticas para FCV e educação para refugiados e pessoas deslocadas. • Utilização de licenças abertas (como a Creative Commons) para todos os materiais desenvolvidos, a fim de assegurar uma disseminação generalizada. • Partilha de materiais desenvolvidos em plataformas globais, como a Global Digital Library (GDL). VERTENTE 3: LIDERANÇA EM QUESTÕES DE LOI. Dada a importância crítica de uma política adequada de LoI no combate à Pobreza de Aprendizagem, o Banco trabalhará com parceiros, a fim de promover uma política e uma programação baseadas em evidências. Os estudos em curso, os contextos dos países, a economia política e as necessidades dos estudantes estão em constante mudança, e a política e a programação precisam de ser reactivas. Os progressos na tecnologia continuam a tornar o desen- volvimento, produção e distribuição de materiais pedagógicos em múltiplas línguas mais fáceis e menos dispendiosos. A tecnologia também está a tornar o coaching de professores e a avaliação formativa mais eficazes e eficientes. As economias de escala e a aprendizagem colaborativa dentro e entre línguas e países contribuirão para um maior sucesso. A fim de apoiar os esforços nacionais, regionais e globais no sentido de desenvolver e implementar uma política e programação de LoI adequadas, o Banco, em colab- oração com outros parceiros de desenvolvimento, irá: • Promover a utilização de ferramentas eficazes de extracção de dados para monitorar e avaliar a proficiência e uso da língua por professores, estudantes e pais/famílias, conforme necessário, para a formulação e implementação de políticas informadas. • Expandir o apoio ao sector privado para o desenvolvimento, produção e distribuição de material pedagógico de código aberto em línguas L1. • Facilitar a análise rápida e completa das características linguísticas e dos grupos de famílias lin- guísticas como meio de melhorar os materiais, a instrução e a avaliação em L1. • Expandir e implementar o trabalho técnico de apoio à avaliação como forma de eliminar distorções sistemáticas de medição em exames, avaliações nacionais e em avaliações internacionais de grande escala. • Promover soluções políticas e programáticas eficazes, incluindo materiais adaptáveis para estu- dantes cegos e surdos, estudantes com atraso no desenvolvimento da língua e outros atrasos, e aqueles que utilizam línguas L1 não escritas. • Partilhar todos os materiais, estratégias e aprendizagem através de múltiplas plataformas e canais nacionais e internacionais. COMO SERÁ O SUCESSO. A nova abordagem do Banco às questões do LoI deve ser organizada em torno de um princípio claro: aumentar a capacidade das crianças para aprenderem ao longo da sua experiência escolar, com base na aquisição precoce de competências essenciais de literacia. Isto significa que todas as crianças aprenderão numa língua que compreendem, e que todos os professores receberão um desen- volvimento profissional adequado, incluindo a aquisição de literacia em L1, se necessário, e materiais didáticos adequados. A assistência do Banco Mundial resultará em estudantes que terão desenvolvido plenamente as suas capacidades através de instrução em L1 ao longo de períodos de tempo apropriados, e adquirido línguas adicionais de forma completa e eficiente. Uma utilização mais eficiente e eficaz dos recursos e melhores resultados de aprendizagem estarão entre os resultados positivos de um ambiente de políticas de LoI mais robustas. SECÇÃO 4: A POLÍTICA RELATIVA À LÍNGUA DE INSTRUÇÃO DEVE SER MULTIFACETADA 59 REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS Abadzi, Helen. 2012. “Developing Cross-Language Metrics for Reading Fluency Measurement: Some Issues and Options (English).” Global Partnership for Education (GPE) Working Paper 6, World Bank, Washington DC. Abu-Rabia, S. 2000. “Effects of Exposure to Literary Arabic on Reading Comprehension in a Diglossic Situation.” Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 13: 147-157. Adegbija, E., 1994. Language Attitudes in Sub-Saharan Africa: A Sociolinguistic Overview. Multilingual Matters Ltd., Clevedon. Akmal, M., M. Musa, and M. Silverman. 2020. Diaries from the Frontline: Distance Learning for Offline Children. Center for Global Development. May 1, 2020. Al-Huri, Ibrahim. 2015. “Arabic Language: Historic and Sociolinguistic Characteristics.” English Litera- ture and Language Review 1 (4): 28–56. Alidou, H., A. Boly, B. Brock-Utne, Y. Diallo, K. Heugh, and H. Wolff. 2006. 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Working Papers in Educational Linguistics. Vol 22, No 1. 68 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem NOTAS FINAIS 1B ased on SDI data estimates. 2B ased on SDI data estimates. 3 Alidou et al. 2006. 4 Ethnologue, 23rd edition, published 2020 (https://www.ethnologue.com/about/country-info) 5 World Bank. 2019. “Ending Learning Poverty: What Will It Take?” Washington DC: World Bank. p.6. 6 UNESCO. 2018. Mother Tongue-based Multilingual Education [Infographic]. Bangkok, Thailand: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau. 7 It is important to quickly improve the estimates of the effect of LoI on these key indicators of school effectiveness and human capital devel- opment, as a step toward improving LoI policies, their implementation, and learning outcomes. 8 The Ethnologue database is the most authoritative source on the number of languages and where they are spoken. It identifies 7,106 lan- guages currently spoken worldwide. 9 Evans and Mendez Acosta 2020. 10 World Bank 2018b. 11 Pritchett 2013. 12 World Bank 2019b. 13 World Bank 2019b. 14 Collier and Thomas 2017. 15 Ibid. 16 Pinnock 2009. 17 Dobbie & Fryer 2013; Hamre 2014; Muijs et al. 2014. 18 Malone and Malone 2011. 19 Alidou and Brock-Utne 2011. 20 The relationship between languages and writing systems is complex and the subject of voluminous linguistic research. The intuitive conclu- sion is that writing systems with fewer symbols make it easier to become literate in a given language. That is true up to a point, but the level of difficulty is also dictated by the specific sound-symbol relationships involved. Since few languages have more than about four dozen basic sound components, it has been conjectured that the “perfect alphabet” would have one symbol for each sound and therefore roughly 48 let- ters (Moats 2020; in press). English uses 26 letters to represent about 44 sounds and needs over 100 key letter combinations to accomplish this—making English a relatively difficult language in which to become literate. 21 Kone 2010. 22 Trudell 2020. 23 Grin 2003. 24 Kone 2010. 25 Grin 2003. 26 Grin 2003. 27 Trudell 2007. 28 Adegbija 1994. 29 Muthwii 2004. 30 Alidou and Brock-Utne 2011. 31 Grin 2004. 32 Grin 2003. 33 World Bank 2005. REFERENCES 69 34 Patrinos and Velez 2009; Vawda and Patrinos 1999. 35 Grin 2004. 36 Heugh 2011. 37 Azevedo 2020. 38 World Bank 2020. 39 Alidou et al. 2006; Baker 2001. 40 Piper, Schroeder, and Trudell 2015. 41 Ball 2011; Goldenberg 2008; Brown 2011; Diarra 2003; Harris 2011; Walter & Chuo 2012. 42 UNESCO 2019. 43 Feitelson, Goldstein, Iraqi, and Share 1993; Abu-Rabia 2000. 44 Taha-Thomure 2019. 45 Taha-Thomure 2008. 46 Taha-Thomure 2019 47 https://digitallibrary.io/ 48 GRN (https://www.globalreadingnetwork.net/) 49 Global Book Alliance (https://www.globalbookalliance.org/) 50 Resources are available at: https://shared.rti.org/content/education-data-decision-making-eddata-ii-national-early-grade-litera- cy-and-numeracy-survey 51 https://www.sil.org 52 https://www.ethnologue.com/ 53 https://bloomlibrary.org/landing 54 https://software.sil.org/primerpro/ 55 https://palnetwork.org/ 56 Assessments and related tools are available at https://palnetwork.org/tools/ 57 https://www.africanstorybook.org/ 58 https://storyweaver.org.in/ 59 Choi 2010; Evans and Morrison 2017. 60 USAID 2017. 61 USAID 2018. 62 Fazio & Lyster 1998; August & Shanahan 2006. 63 Heugh 2011; Ball 2011; Alidou and Brock-Utne 2011; Walter & Benson 2012; Cummins 2009. 64 Denton, Fletcher, Taylor, Barth, and Vaughn 2014. 65 Sampa 2005; Heugh, Benson, Bogale, Yohannes 2007; Walter and Chuo 2012; Skutnabb-Kansas & Heugh 2012. 66 Boateng 2019. 67 Clegg 2005; Brock-Utne et al. 2011. 68 Martin, Mullis, Foy 2008; Alidou and Brock-Utne 2011; Ramirez & Merino 1990. 69 World Bank 2019b. 70 Martin, Mullis, Foy 2008. 71 Pflepsen & Pallangyo 2019. 72 Cummins 2009; Cummins 2012; Thomas & Collier 2002. 73 Vygotsky 1986. 74 Trudell and Young 2016. 75 Pflepsen & Pallangyo 2019. 76 Goldenberg 2012. 77 Clark 1979; Cummins 1979. 78 Benson 2008. 79 Spolsky 2009. 80 Asia Foundation – Let’s Read (https://www.letsreadasia.org) 81 Pflepsen & Pallangyo 2019. 82 Pflepsen and Pallangyo 2019. 83 Beteille and Evans 2019. 84 Clegg 2005; EdQual 2010. 85 Milligan et al. 2016; Clegg and Simpson 2016. 86 RTI International 2015. 87 USAID 2013. 88 Pflepsen & Pallangyo 2019. 89 Piper et al. 2018. 70 NOTAS FINAIS EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem 70 90 USAID 2015. 91 Eble et al. 2019. 92 Rackham 2001. 93 Benson 2000; Benson 2003. 94 Dryden-Peterson 2015. 95 Trudell and Young 2016. 96 New York State Education Department 2020. 97 Crawford et al. 2015; Devictor and Do 2016; Milner and Loescher 2011. 98 Dryden-Peterson 2006, 2016b; McBrien 2005; Mendenhall, Bartlett, and Ghaffar-Kucher 2017; Waters and Leblanc 2005. 99 UNESCO 2006. 100 UNICEF 2016. 101 Male and Wodon 2017. 102 Kulbir Singh, R. and O. Abu Alghaib 2019. 103 Gebre 2010; Demilew & Sekeroglu 2019. 104 CSA 2007. 105 Derash 2013; Gebre 2015; Bashir et al. 2018. 106 Cohen 2007. 107 Gebre 2015. 108 Bashir et al. 2019. 109 RTI International 2014. 110 Goldenberg 2012. 111 Clark 1979; Cummins 1979; Benson 2008. 112 Pflepsen & Pallangyo 2019. 113 Glewwe, P., et al. 2012. 114 Ramachandran, 2012. 115 Ibid. 116 Collier, V., and Wayne P. Thomas, 2017. 117 Ethnologue, 2020. Author’s analysis. 118 Grisay, A. et al. 2007 p.250 119 https://www.sil-lead.org/ugandashrp. 120 https://www.sil-lead.org/ghana-learning. 121 PrimerPro (https://software.sil.org/primerpro/) 122 SynPhony Software (https://www.sil.org/about/news/synphony-tool-creating-sequenced-learning-resources-0) 123 Boakye-Yiadom, F, M. Matthews, E. Miksic, and B. Trudell. 2018. 124 World Atlas of Languages Structures (https://wals.info/) 125 Schroeder 2010. 126 SIL Lead 2017 (https://www.sil-lead.org/sil-lead-mtb-mle-resources) 127 Trudell 2020. 128 African Linguistic Network https://alnresources.wordpress.com/ Survey Solutions (https://mysurvey.solutions/); GEMS (Geo-Enabling Initiative for Monitoring and Supervision); SurveyCTO (https:// 129 www.surveycto.com/) 130 Viamo (https://viamo.io/) 131 E.g. Pflepsen & Pallangyo 2019. 132 Kotz, Fleisch, and Taylor, 2018; Piper et al., 2016; Akmal, Musa, and Silverman, 2020. These regions and cities are Addis Ababa city, Amhara, Afar, Benishangul-Gumuz, Dire Dawa city, Gambella, Harari, Oromia, Southern 133 Nations, Nationalities and People (SNNP), Somali and Tigray. REFERÊNCIAS 71 72 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem REFERÊNCIAS 73 ANNEX A: Ethiopia: Multilingual L1-Based Education Context Ethiopia is a large and diverse land-locked country in the horn of Africa. The country has a population of over 109 million people, which is projected to reach 190 million by 2050. The country has a federal struc- ture consisting of nine regional states and two federally chartered cities,134 which are administratively divided into zones and woredas (equivalent to districts). Ethiopia is ethnically and linguistically very diverse, with more than 80 officially recognized languages and more than 200 dialects.135 The five largest ethnic groups account for about 78 percent of the popu- lation (34.4 percent Oromo, 27 percent Amhara, 6.2 percent Somali, 6.1 percent Tigray and 4 percent Sidama).136 Ethnic and linguistic diversity is greatest in the western and southwestern parts of the country. The Southern National and Nationalities and Peoples (SNNP) regional state has about 56 languages, far more than any other state. Historically, Amharic has been used as a lingua franca and as the national language. Ethiopia does not have a former colonial language as it was never colonized by a European country (apart from a five-year occupation by Italy). Ethiopia’s language policy in education Primary and secondary education in Ethiopia follows a 4–4–2–2 structure, with eight years of primary education (split into a lower cycle covering grades 1–4 and an upper cycle covering grades 5–8) followed by four years of secondary education (split into a first cycle, grades 9–10; and second cycle, grades 11–12). At the end of primary school, a regional examination is administered to determine secondary entrance.137 At the end of tenth grade, students take a national examination, which determines whether they pursue an academic or a technical and vocational education track. For those who move onto the academic track, they must take another national examination at the end of twelfth grade to qualify for university enroll- ment.138 Despite the presence of extensive linguistic diversity in the country, Amharic, a language that originated from the Amhara region, served as the sole medium of instruction in primary schools throughout much of the country's modern history.139 English was taught as a subject in all grades and used as a language of instruction at upper primary, secondary and post-secondary levels. In 1991, a new government led by the Ethiopian People's Revolutionary Democratic Front (EPRDF) took power. The EPRDF enacted policies significantly different from previous regimes. It acknowledged the 76 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem ethno-linguistic diversity of the country and established an ethnic federalist structure that decentralized power to regional governments. The EPRDF promoted the use of local languages for administrative and educational purposes. Amharic continued to be the working language of the federal government.140 The biggest change in educational language policy came with the introduction of the Ethiopian Educational and Training Policy (EETP) in 1994. The EETP explicitly recognized the advantages of L1 education for children’s learning. The EETP made primary education in ‘nationality languages’ compulsory followed by transition to English as a medium of instruction in secondary and higher education. Amharic is to be taught as a language of countrywide communication. ETTP also mandated that in any given area the language of teacher training for kindergarten and primary education be the nationality language used there. Implementation In the early years of policy implementation, larger languages were quickly adopted as languages of instruction in almost all regions. Gradually, the number of languages used in schools increased and as of 2015, about 30 languages were being used for part or all of the primary grades, with about 51 languages being offered as a subject. 141 In all regions of the country, English is introduced as a subject in grade 1, while Amharic is introduced as a third language, starting in grade 3 or 5. Implementation in urban areas: Most urban areas of Ethiopia are ethnically and linguistically diverse due to internal migration. Amharic is often used as a common language. In most urban areas, in addi- tion to the regional or local languages, Amharic is offered as a medium of instruction, sometimes within the same school. By contrast, in Addis Ababa, the capital and largest city, only Amharic is offered as the medium of instruction up to sixth grade. TABLE A-1: Coverage of instruction in L1 % PUPILS LEARNING IN A LANGUAGE THEY SPEAK AT HOME REGION Grade 4 Grade 5 Addis Ababa 86.3 82.7 Amhara 96.8 94.7 Oromia 88.8 88.8 SNNP 68.2 0.1 Tigray 99.9 99.8 Somali 76.7 61.6 Afar 47.0 47.2 Sample average 80.5 59.8 Source: Young Lives Ethiopia survey 2012–13. Variation in length of L1 instruction: There is significant variation in the duration of mother-tongue instruction across regions. Some of the major languages follow a late-exit approach, in line with the ANNEXES 77 EETP, using L1 languages as the medium of instruction for six to eight years for all subjects (in Amhara, Oromia and Tigray regions) followed by English. On the other hand, most languages in Benishan- gul-Gumuz, Gambella and SSNP are used only for three to five years, followed by English for all higher grades. While census-based information on the number of students learning in their L1 is not available, a survey by Young Lives (2014) conducted in the seven regions of the country shows that 80.5 percent of grade 4 students and 60 percent of grade 5 students are learning in a language that they speak, with variation by region as illustrated in Table A1. While there is strong commitment to MTB-MLE from the federal government and regions, the shift from policy to implementation involves challenges, some of which are highlighted below: • Selection of language in diverse communities: An important challenge stems from the selection of language of instruction in contexts where there is high linguistic diversity with many demographi- cally small languages concentrated in a small geographic area. This type of situation is particularly apparent in many parts of the SNNP region. In these contexts, a single language (for example, the language of administration at the zone level) is chosen to serve as the medium of instruction, while in reality it might not be the L1 language of many students. Therefore, “mother-tongue education” for many students continues to be education in a regional or zonal administrative language.142 To address this challenge, the region attempted to harmonize languages with similar linguistic fea- tures to create a common hybrid language (‘Wogagoda,’ created from the harmonization of Wolay- ta, Gamo, Gofa and Dawro). This effort was very unpopular and was ultimately abandoned.143 • Selection of language in diverse communities: An important challenge stems from the selection of language of instruction in contexts where there is high linguistic diversity with many demographi- cally small languages concentrated in a small geographic area. This type of situation is particularly apparent in many parts of the SNNP region. In these contexts, a single language (for example, the language of administration at the zone level) is chosen to serve as the medium of instruction, while in reality it might not be the L1 language of many students. Therefore, “mother-tongue education” for many students continues to be education in a regional or zonal administrative language. To ad- dress this challenge, the region attempted to harmonize languages with similar linguistic features to create a common hybrid language (‘Wogagoda,’ created from the harmonization of Wolayta, Gamo, Gofa and Dawro). This effort was very unpopular and was ultimately abandoned. • Development of languages to be used in education: Another challenge relates to the level of de- velopment of languages to meet the demand of the primary education curriculum. Cohen (2007) argues that there is significant variation across languages in their level of development and adequa- cy for use in education, and the current implementation process can lead to widening inequality across groups. • Lack of trained teachers: In the early years of implementation, for many languages, trained and qualified teachers who spoke them were not available, and regions were frequently obliged to use unqualified teachers.144 However, Ethiopia has made significant progress here. Pre-service teacher training programs for lower-primary teachers in many of these languages are gradually being intro- duced at Colleges of Teacher Education, which are managed by regions. In-service teacher train- ing programs have been expanded to upgrade the qualifications of unqualified teachers. Primary school teachers are also recruited locally by woredas (equivalent to districts), which is gradually improving the situation.145 • High cost of providing textbooks and other teaching and learning materials: For regions where there are many demographically small languages, the cost of printing textbooks and TLM remains high as current approaches to procurement do not permit economies of scale. Further, for many of these languages, written material other than textbooks remains scarce. Despite these challenges, Ethiopia has made considerable progress in improving provision of textbooks and teacher guides, in large part with support from development partners including the World Bank.146 By 2013, the 78 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem country had achieved a 1:1 student to textbook ratio for many subjects, notably English-medium textbooks for the secondary grades, and for most subjects in the four major regional languages for the primary grades.147 • Difficulty transitioning to English-medium instruction in higher grades: For many students, the transition to English-based instruction in the upper primary or secondary phases is abrupt and problematic. Most students only have a limited grasp of English, and low reading proficiency in their L1 when they transition to English-medium instruction.148 The use of English in Ethiopia is very limited in students’ lives. As Heugh et al. (2007) describe, students rarely encounter any kind of English-speaking environment outside the classroom. Teachers also lack competency in English, making it very challenging for them to teach in English. 149 Impact of the mother-tongue language policy on student outcomes There are very few studies that have rigorously examined the impact of the L1 language policy in Ethi- opia on educational attainment and learning. Studies that have looked at impact on years of schooling in the early years of implementation find mixed results. Ramachandran (2012) assessed the effect of the 1994 language policy change on educational outcomes and found that L1 instruction had had a positive effect at all levels of schooling, leading to a 12 percent increase in the number of students completing six years or more of schooling. Chicoine (2019) and Gebre (2015) found a negative impact on enroll- ment and years of schooling among the first cohorts of students undergoing the policy. These nega- tive results are partly explained by the implementation challenges in the early years of the reform. FIGURE A-1 Percentage of non-readers at the end of grade 2 or beginning of grade 3 Ethiopia - Addis Ababa - Amharic 10 Ethiopia - Harari - Hararigna 18 Ethiopia - Amhara - Amharic 27 Ethiopia - Tigray - Tigrigna 30 Ethiopia - Oromiya - Oromiffa 34 Ethiopia - SNNPR - Sidamu Afoo 69 Gambia - English 44 Liberia - English 30 Mali - Bamanankan 81 Mali - Songhoi 84 Mali - Bomu 91 Mali - Fulfulde 91 Mali - French 92 Nigeria - Hausa 79 Uganda - Central - Luganda 51 Uganda - Central - English 53 Uganda - Lango -Lango 82 Uganda - Lango - English 88 Zambia - English 91 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Source: RTI International, 2014 The evidence on student learning is limited; however, the few existing studies show promising results. Findings from the analysis of the national learning assessment at the end of grade eight in 2000 and 2004 show that students taught in their L1 for eight years of primary school perform better than those who were taught in the L1 for five years.150 Further, comparison of Early Grade Reading Assessment (EGRA) ANNEXES 79 results across Sub-Saharan African countries provides evidence that the percentage of non-readers151 was lower for several language groups in Ethiopia, compared to other countries that have multiple languages but are not using local languages in education. Within Ethiopia, there is also evidence that students who learn in their L1 longer have better learning outcomes than those who transition early to English. Heugh et al. (2007) find that in the 2004 Grade 8 regional examinations, the mean scores of students who are taught in a national language through eighth grade and take the exam in that language have higher scores (except in English) than those students attending primary schools where English is the LoI. TABLE A-2: Mean Grade 8 scores (%) by subject and medium of instruction (2004) SUBJECTS LOI English Math Biology Chemistry Physics Oromiffa 39.1 44.4 49.1 43.0 39.5 Amharic 39.1 41.3 48.3 44.6 41.8 Tigrigna 41.6 42.8 48.4 43.6 39.3 Somali 42.4 42.6 36.3 37.6 34.5 English 39.4 35.9 35.9 37.3 31.5 Source: Adapted from Heugh et al. (2007: Table 5.2.4) 80 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem ANNEX B: Rwanda: A Changing Education System for a Changing Time Between 2006 and 2016, Rwanda’s per capita gross domestic product (GDP) grew at five percent per year, one of the fastest rates in the world, and second only to Ethiopia’s among African countries. In 2018, per capita GDP was about four times greater than it had been 25 years earlier. Rwanda is now imple- menting its National Strategy for Transformation (NST) covering the period 2017–2024. This follows the earlier poverty reduction strategy known as EDPRS2, and is a further step toward Vision 2050, which calls for Rwanda’s attainment of upper-middle-income status by 2035 and a much higher quality of life for Rwandans by the middle of the 21st century.152 Due to Rwanda’s tumultuous past, there is national unity around these ambitious goals. Among the key drivers identified for sustained, inclusive growth is human capital development, making education a key component in this plan. Current education context As of 2013, Rwanda had achieved a gross enrollment rate to over 100 percent, and has since maintained a low rate of out-of-school children. However, the primary school retention rate remains below 80 percent. The gross enrollment rate in upper secondary education increased from 21 percent in 2010 to 30 percent in 2017. 153 Although Rwanda does not participate in international assessments, an Early Grade Reading Assessment was administered to a sample of students in Kinyarwanda. The results clearly leave ample room for improvement: among grade 4 students, 32 percent could read a grade 2 text with comprehen- sion, as could 47 percent of grade 6 students. While language remains a fraught subject in Rwanda, Kinyarwanda has been given national language status, given that it is spoken by 99 percent of Rwandans, according to the 2002 census. The number of English speakers in Rwanda was estimated to be five percent. Rwanda currently operates a 6–3–3 exam-based system for public education. The first six years of primary (P1–P6) are a universal right. Students obtain access to three years of junior secondary (S1–S3; also called O Level, “ordinary level”) and three years of senior secondary (S4–S6; also called A Level, “advanced level”) upon successful completion of qualifying examinations. At the end of sixth grade, students take an exam to qualify for secondary school and obtain their Primary Leaving Certificate. In 2018, 250,000 students sat for this exam and 81 percent passed. Currently, Rwanda’s primary completion rate is about 61 percent, while other low-income countries have a rate of about 66 percent. Likewise, completion rates for lower-secondary school are 34 percent in Rwanda versus 37 percent in low-income countries on average. There are stark urban/rural disparities. Recent measures indicate that students in P1 (first grade) can read 7.7 words per minute in Kinyarwanda, ANNEXES 81 and students in P2 can read 25 words per minute. As a comparison, norms for English-speaking students learning to read in English in the United States are 60 for the end of first grade and 100 for the end of second grade (fiftieth percentile) (Hasbrouck-Tindal 2017). A survey by the Rwandan Ministry of Education (MINEDUC) in 2005 found that 74 percent of all Rwandan adults were able to read and 96 percent were able to write—regardless of the level of education attained, including ‘never attended.’ To achieve its Education Sector Strategic Plan-II goals, the country is investing to enhance teachers’ professional competence while also expanding the teaching force. While examinations remain an important element of the Rwandan education system, a recent shift incor- porated competency-based assessments to encourage critical thinking and deprioritize rote learning. Rwanda is in a quandary comparable to that of several other nearby countries in terms of its dearth of qualified, appropriately trained teachers who are proficient in English and Kinyarwanda. With more and more students enrolling in free, basic education, as well as the new LoI policy, there is an even more urgent need for qualified teachers. In order to improve teacher education standards as well as build capacity within the system, MINEDUC established the Rwanda Teacher Service Commission in 2008 and is hoping to put in place an official licensing process. However, despite these measures, and sufficient funding, there are still substantial shortcomings with regard to teacher quality and efficacy. Language of instruction policy Rwanda has long struggled with its LoI in primary and secondary schools, experimenting with trilingual and bilingual models. Early language policies after independence:Shortly after gaining independence from Belgium in 1962, the Rwandan government designated Kinyarwanda the medium of instruction for grades 1, 2 and 3. Beyond grade 3, the schools shifted to French. A shift towards the L1: In 1978 the policy of ‘Rwandization’ was introduced as a decolonizing effort in the country. As part of this initiative, the Ministry of Education (MINEDUC) extended primary educa- tion to grade 8 and made Kinyarwanda the LoI for all eight years. This was intended to allow students to gain proficiency in their primary language before moving to an international language. Additional language policies have since been enacted, including a 2008 Cabinet resolution shifting the LoI in all public schools from Kinyarwanda and French to English (see Table B.1). TABLE B-1: LoI Changes for Different Year Groups in 1996 and 2008 LOI + LANGUAGES AS A SUBJECT LEVEL 1996 MINEDUC reform 2008 Cabinet change P1 – P3 Kinyarwanda + French & English English + Kinyarwanda & French P4 – P6 French & English + Kinyarwanda English + Kinyarwanda & French S1 – S3 French or English + English or French English + Kinyarwanda & French S4 – S6 French or English + English or French English + Kinyarwanda & French Does more English mean better English? 82 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem In 1996, as part of a rehabilitation effort after the Rwandan genocide of 1994, the government desig- nated Kinyarwanda as LoI from grades 1 to 3, with English joining French as LoI for grades 4 to 6. In October 2008, the Rwandan Cabinet issued a resolution requiring the Minister of Education to “put in place an intensive program for using English in all public and Government-sponsored primary and secondary schools and higher learning institutions”.155 This decision meant that English would replace Kinyarwanda, the language of Rwanda and LoI for the first three years of school, and French, the LoI since colonial times for Primary 4 onward. English would be the sole LoI across all grades and levels, primary through tertiary. This new policy was put into effect immediately. Teachers were provided with additional training in English, and were threatened with penalties if they missed training sessions. In rural areas where schools were already burdened with high teacher:student ratios and double shifts, teachers who were primarily graduates from Francophone teacher training institutes faced termination of their employment unless they improved their English skills quickly. In 2010, the MINEDUC retracted this decision to vigorously promote English in early grades following a growing concern that young Rwandans were uncomfortable speaking Kinyarwanda, as well as growing awareness among African academics about the importance of L1 instruction in early years. The new policy In December 2019 the government of Rwanda announced a new LoI policy, mandating the use of English as the primary language for all years of education. An official communiqué released by the MINEDUC stated “This is an important requirement, and schools are required to strengthen pupil/students debates, language competitions, appropriate measures to learn and use English language, and supporting and monitoring measures to ensure use of English language in class, on the school premises, and to ensure mastery of the language, so that it enables pupils/students to understand better and obtain higher scores in other subjects. All schools are required to strengthen teaching of Kinyarwanda to promote Rwandan cultural values, and teaching of French language to promote trilingualism for global competitiveness.” The new policy overturns a 2015 reform that mandated teachers deliver lessons in Kinyarwanda for the first three years of primary school, and switch to English in year four. The government changed the LoI from French to English in 2008. These Rwandan developments can be viewed as a reflection of ongoing tensions between global education academics and politicians over LoI. The effective renunciation of L1 is also likely to stem from pressure from parents, many of whom were reportedly against teaching in Kinyarwanda in the first place. What prompted the shift? As outlined above, the government of Rwanda harbors ambitious goals with regard to the future of the country, and a robust and global education system is a key lever in that plan. In 2007, Rwanda joined the East African Community, a majority Anglophone conglomerate. In 2009, Rwanda joined the Common- wealth, as part of a conscious move to place the country firmly within several powerful bodies. These factors provide a strong impetus to favor English as the language of business—over and above the post-genocide push to distance the country from its Franco-Belgian colonial roots. Societal pressures have a role to play as well. With an increasingly global economy, Rwandan parents desire an English education for their children, to arm them with the skills needed to compete in today’s world. This desire is particularly evident among parents able to send their children to private schools, where teachers might possess a stronger grasp of the language as well as more resources to deal with the radical change in policy described above. Children from poorer households tend to experience the adverse aspects of the change, in both the short and the long term. ANNEXES 83 Causes of concern There is a growing consensus among the global community that a learning gap in the first few years of school has far-reaching ramifications on all future educational goals. Students who do not learn to read in the early years struggle to learn mathematics, science and social sciences. L1 instruction in the first three years of primary school (as a minimum) is crucial to the attainment of language skills. Students who are taught in their L1 in the early years learn to read faster than those who are taught in an unfa- miliar language. A 2017, a Joint Review of the Education Sector recommended emphasizing quality of education not only in languages but also mathematics, making it crucial to provide teachers with resources on effective mathematics instruction in English. The swift nature of this decision as well as its execution have left room for concern among several stake- holders, including development partners familiar with local (regional) circumstances. The following issues warrant particular attention: • Many teachers lack the required competence to provide a good model of English usage.156 The Building Learning Foundation’s baseline study found that only 37 percent of P1–P3 teachers meet the assigned benchmark of English competence. • Despite several international and national interventions, the quality of language teaching in prima- ry education remains weak.157 • Instructional materials in both English and Kinyarwanda remain limited. As of 2018, the average pupil to textbook ratio was 5:1.158 • Widespread use of double shifts and large class sizes limit the amount and quality of instructional time available for language and literacy teaching. • The Competence Based Curriculum159 (CBC) demands a relatively rich English vocabulary which is beyond the command of most learners, and even many teachers. • As a result of changing language policies, Rwanda does not have a history of using English as a lan- guage of wider communication. Most children, particularly those not in urban schools, encounter English predominantly in schools and rarely in their homes. These concerns have been widely echoed in discussions within communities and on social media, by families of children impacted as well as by development partners. Local media outlets have questioned the haste of this move as well as the government’s ability to efficiently execute this decision, and at the same time follow through on its promise of a high-quality education. Within days of the announcement, the MINEDUC issued a statement with regard to its decision: 1. All private schools that were previously using English or French as a medium of instruction at lower primary level are allowed to maintain this practice. 2. All public and government-aided schools currently using Kinyarwanda as medium of instruction at lower primary level will gradually transition to using English as medium of instruction, within a de- termined period to be communicated by the Ministry of Education. 3. Kinyarwanda will be taught as a mandatory subject in both private and public schools This was followed by the implementation of this decision solely in public schools, with a phased-out approach in private schools. While it remains to be seen how this decision impacts the education quality of students in schools today, the following four recommendations, derived from the World Bank literacy policy package, should lie at the heart of any future iterations of the policy: 84 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem 1. Ensure political and technical commitment to clear goals, pathways, and measures for literacy; 2. Ensure effective teaching for literacy; 3. Ensure timely access to more and better texts that are appropriate to age and skill; and 4. First teach children in the language they speak and understand. In order to adapt to the new policy change proposed, bearing in mind those recommendations, the following steps could be taken: 1. In addition to developing tools for English language proficiency, materials could also be developed to aid early childhood ESL education. Teachers should be trained on effective strategies to engage learners and build language skills in multilingual settings. 2. Age and context appropriate literature should be created (or sourced) and provided to the schools as they transition to locally developing textbooks and other materials in English. As mentioned in the Ending Learning Poverty report, in many countries, shifting to teaching in the L1 in the early primary years proves to be essential to improving performance. Avenues for further research and analysis include finding out if mother-tongue literacy instruction has positive effects on student learning in other core subjects, including English, Kiswahili and mathematics. It is also prudent to explore the role of a teacher’s own proficiency in the language and what kind of training they receive on learning outcomes of students. Finally, if the government of Rwanda seeks to go forward with its ‘English-first’ policy, it would be wise to explore and learn from successful—and suitably paced—imple- mentation of such a move in analogous contexts elsewhere. ANNEXES 85 ANNEX C: Hong Kong: Language of Instruction in Secondary Schools Introduction and Language Context The majority of the population of Hong Kong SAR, China (hereafter “Hong Kong”) is bilingual or trilingual. Hong Kong has a population of 7.5 million,160 95 percent of whom are ethnic Chinese and speak Cantonese—a southern Chinese language—as their L1.161 Chinese and English162 are official languages in Hong Kong, with Cantonese being acknowledged as the de facto official spoken variety of Chinese, while Mandarin (also known as Putonghua) is also accepted. Following the Handover of Hong Kong in 1997 from the British to the Chinese, the Education Bureau of Hong Kong (EDB) promulgated the explicit aim for all students “to be biliterate (master written Chinese163 and English) and trilingual (speak fluent Cantonese, Mandarin Chinese, and English).”164 As of the 2016 Government Census, 77 percent of the population aged five to 59 were at least bilingual, and 51 percent trilingual. For the age groups that have attended compulsory education since the enactment of the Education Bureau’s “biliterate and trilingual” policy (ages five to 29), 87 percent are bilingual, and 63 percent are trilingual.165 Language of Instruction in Primary Schools: Historical Context and Demo- graphic Necessity L1 instruction began as a historical and demographic necessity. Language policy in the British colony prior to World War Two favored English language instruction. Given that education was largely limited to the elite classes, English language education was by and large the norm. Very few local Chinese attended school at this time, and the British were largely unconcerned about the educational attainment of the local population,166 demonstrated by the fact that, in 1950, only about one-quarter of the popu- lation over the age of 15 had completed primary education.167 Interestingly, for the small population of local Chinese who did attend school, primary education was in the local language (Cantonese), rather than the national language (Mandarin Chinese). This led to Hong Kong being the only place in East and Southeast Asia where a local rather than a national language functioned, and continues to function, as the LoI in primary education.168 The end of World War Two brought about immense demographic changes that had a major impact on Hong Kong’s language of instruction policy. The influx of Chinese-speaking immigrants and refu- gees from Mainland China after 1949 was a major factor that propelled the government in 1950 to permit the establishment of primary schools using Chinese as the language of instruction (LoI).169 Hong Kong had to quickly train a large number of teachers from the local population to teach the Chinese-speaking migrants from the Mainland 170. Primary education was recognized as an explicit goal in 1965, and 86 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem became both free and compulsory in 1971. The decision to adopt Chinese as the medium of instruction in primary education was born out of necessity, both in terms of teacher ability and student profile. With the education sector growing at an unprecedented pace,171 there was a powerful incentive to align educational policies with best practices emerging from research. For more than half a century, the Government has recognized—and institutionalized—the benefits of L1 instruction on student learning outcomes. The 1974 Report of the Board of Education on the Proposed Expansion of Secondary Educa- tion recommended “Chinese should become the usual medium of instruction in lower forms of secondary schools; every effort should be made to develop good textbooks for all subjects written in Chinese, to train teachers capable of instructing through the medium of Chinese.” 172 The 1990 Education Commis- sion explicitly stated that students can learn better in their L1, as the use of mixed-code, “can lead to time being wasted on translation of English texts in class and, worse still, learning being reduced to rote memorization of facts in English.”173 In 1994, the Standing Committee for Language Education and Research (SCOLAR) was formed, with the explicit aim of realizing the Education Bureau’s ambition for the population to become biliterate and trilingual. The 1997 “Medium of Instruction Guidance” issued to schools by the Education Department described the educational benefits of L1 teaching, whereby the use of Chinese as the LoI would remove language barriers impeding the study of most subjects, and students “…will be better able to understand what is taught, analyze problems, express views, develop an enquiring mind and cultivate critical thinking. Mother-tongue teaching thus leads to better cognitive and academic development.”174 The implementation of L1 instruction was therefore enabled by a policy environment that drew heavily from research and continuous internal evaluation. Due to demographic necessity and alignment of policies to best practices emerging from the evidence, the topic of language of instruction (LoI) at primary school has been “wholly uncontro- versial as policy and largely unproblematic in practice.” 175 The teaching of students in a language they understand—and in which they can best express themselves—has paid significant dividends for the learning outcomes of the population. Indeed, Hong Kong has some of the highest learning outcomes in the world. Grade 4 students in Hong Kong scored second, first, and third in the world in PIRLS 2006, 2011, and 2016, respectively. LoI in Secondary Schools: Politics, the Economy, and National Identity Secondary—not primary—schools have since been at the center of LoI policy debate over the decades.176 With the LoI in all public primary schools being Chinese, and the LoI in universities being predominantly English, the transitional period of secondary school has subsequently been the main locus of change and focus of debate over the years. The subsequent section will examine LoI policies in secondary schools in Hong Kong. Contemporary LoI policies in secondary schools in Hong Kong have mirrored the historical, economic, and political changes experienced by the city state over the past five decades. Language policy in secondary schools in Hong Kong has seen four different and distinct LoI stages.177 They can be briefly characterized as follows: 1. The decades prior to the Handover (pre-1994); 2. The immediate years before the Handover (1994-97); 3. The decade following the Handover (1997-2010); and 4. The current policy (2010 to present). ANNEXES 87 The pre-1994 period saw a rather laissez-faire approach to LoI, whereby primary schools were taught in Cantonese, while secondary schools were free to select their own LoI. This led, however, to a prepon- derance of schools claiming to be English-medium schools but which, in effect, used mixed language teaching. This was seen as a consequence of inadequate English language skills on the part of both teachers and students, and it led to the 1994 streaming policy that split secondary schools into three categories: Chinese-medium, English-medium, or dual-medium schools. Although an individual school could still make a decision regarding its LoI, English-medium schools had to demonstrate that their students had sufficient language ability to be able to learn effectively in English. 178 The change in sover- eignty of Hong Kong in 1997 led to a subsequent change in LoI policy, whereby all secondary schools where required to teach through the medium of Chinese only, with the exception of 114 schools granted exemptions to continue with English-medium instruction179 (see Figure C1). These schools had to meet criteria that showed that their teaching staff and students were capable of teaching and learning effec- tively through English. 180 At the start of the 1998–99 school year, 307 public secondary schools (the remaining 70 percent of schools) switched to Chinese-medium instruction. 181 The latest change came in 2010, when the Education Bureau abolished the classification system, such that a school could no longer be labelled an English-, dual-, or Chinese-medium institution. Instead, schools could offer English-, dual-, and Chinese-medium classes. This arrangement was brought in at the start of the 2010–11 school year, and still obtains today.182 FIGURE C-1: Percentage of students in English- and Chinese-medium secondary schools, 1960–1998, (taken from Evans and Morrison, 2017). 88 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem FIGURE C-2: Medium of Instruction in Hong Kong over time (adapted from Evans and Morrison, 2017). 2010 to present !"#$%"& Primary Secondary Tertiary 1998 to 2009 Primary !"#$%"& Secondary '()*+,%"&/ Tertiary -(".#%"& Pre 1998 Primary !"#$%"& Secondary '()*+,%"& Tertiary -(".#%"& 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Chinese Medium Mixed Model Schools English Medium Mixed Model Classes Strengths of Choice/Implementation: For secondary schools, the government attempted to offer autonomy of choice regarding LoI decisions during different phases, while providing appropriate support and resources (including research). Secondary schools have been, and are, supported to make autonomous decisions on the LoI in their schools as a whole (before 1997) and in their classes (after 2010). Even during the intervening period of Chinese-medium instruction (between 1998 and 2010), the government allowed exemptions if certain criteria were met (teaching staff had to prove capable of teaching effectively through English, while students, conversely, had to be demonstrably capable of benefiting from the content imparted through English). To this day, criteria continue to be applied to schools that host English-medium classes to ensure the effective use of English as a LoI for both students and teachers. These criteria include: ensuring that student ability within the school is such that they can learn effectively in English; maintaining teaching capability, to be based on the principal's assessment and certification; and setting language benchmarks for teachers (with EDB inspectors visiting schools to gather information on their aptitude for using English as LoI). To support effective English-, Chinese-, and dual-language instruction, the EDB’s Curriculum Development Institute (CDI) publishes all curriculum support materials bilingually. Materials include resources such as teaching syllabi, curriculum guides, and subject teaching guidelines. The CDI has produced English–Chinese glossaries of terms commonly used in the teaching of Secondary 1 to Secondary 7 syllabi. Best practices are collected and disseminated to the public in documents such as “The Language Teaching Album: A Collection of School-based Practices”, supported by various other resources such as online publications, lesson plans, and sample worksheets for teachers of English and Chinese, available online. A Task Force on Language Support was set up by the Education Bureau (EDB) in 2004 with the aim of raising the standard of language proficiency in Hong Kong. It consists of teaching consultants who provide Chinese (including Putonghua) and English language curriculum development support services to all primary and secondary schools. Language support officers work closely and inten- sively with teachers in a variety of school contexts on projects initiated by the schools. Since the early 1990s, public examinations to determine university places have been offered in both English and Cantonese.183 Students are able to select the language of assessment by subject (with the exception of subjects in which the language used is axiomatic, for example Chinese language) which facilitates alignment between class and assessment languages. Furthermore, to rule out potential infer- ences or implications that could flow from the fact of having taken a given subject through the medium of one particular language—Chinese, for example—in contradistinction to the other, the examinations board has mandated that the language of examination is not indicated on student certificates.184 In 2015, the overall percentage of students who opted to take examinations in English (composite number, derived from all non-axiomatic subjects) was 42 percent. ANNEXES 89 The EDB has and continues to make research-based decisions on LoI. Over the past few decades, beginning as early at 1982, the EDB has commissioned more than 15 major research studies on outcomes and impact of LoI in schools.185 The resulting findings have been used to make decisions on LoI policy, with the most significant being the roll-back of English- and Chinese-medium schools in 2010. A seven- year longitudinal study in 2008 (Tsang), found that Chinese Medium of Instruction students were disad- vantaged in gaining entrance to universities. Roughly two years later, the Government introduced the policy that replaced the distinction between English-, Chinese-, and dual-medium schools, in favor of English- and Chinese-medium classes (within a single school, as appropriate). Weaknesses of Choice/Implementation: Despite the ostensible designation of English-medium classes (and earlier, of English-medium schools), teachers generally use Cantonese to communicate with their students.186 This code- switching and code-mixing reflect a larger phenomenon that can be seen elsewhere in bilingual (or trilin- gual) education systems, where many teachers lack the requisite language proficiency to deliver content in a second language. A set of qualitative interviews conducted by Evans and Morrison with students in English-medium classrooms indicated that many of them sit in classes with teachers who “close the door” before embarking upon clandestine explanations in L1.187 As recently as last year, the Education Bureau conducted an English Language Proficiency Assessment for Teachers in Hong Kong. The results showed a high degree of proficiency in Reading, Listening, and Classroom Language (with attainments rates of 84 percent, 87 percent, and 92 percent respectively). However, Writing and Speaking attainment was significantly lower (42 percent and 58 percent, respectively, EDB, 2019). The previous retention of an English-medium instruction (EMI) stream was seen to have advan- taged students in English-medium secondary schools in gaining admission to local and foreign universities. The 1997 mother-tongue instruction policy was unpopular when first introduced, as parents thought that the English language held more prestige and utility internationally.188 When the exemptions were granted to 114 schools to continue with EMI, administrators from the remaining (and majority) Chinese Medium Instruction (CMI) schools felt as if they had been relegated to “second-class schools and their students, second class students.” 189 A set of questionnaires sent to all CMI schools showed 53 percent of administrators 190 indicated that their schools had suffered the loss of high-ability students, with 32 percent indicating that the academic standards of their students had subsequently dropped. The public perception regarding the utility of English-language instruction for academic and economic outcomes turned out to be well founded. Despite research in the early 2000s that found students in Chinese-medium schools boasted higher learning outcomes191 and that Chinese-medium schools had higher quality teaching-learning processes, 192 a longitudinal study of students who attended English- and Chinese-medium schools published in 2008 showed “significant negative effects on CMI students’ chances of success in educational attainments in the HKCEE and HKALE (public examina- tions)”, with the major obstacle being the lower achievements in the subject of English language in CMI schools as compared to EMI students.193 The public outcry over the misalignment of CMI secondary schools with EMI tertiary institutions led to the subsequent roll-back of English- and Chinese-medium school designations in favor of a class-based approach. As alluded to above, the examinations board continues to combat the stigma attached to Chinese-medium schools by not specifying the language used in a student’s examination record. Related to the issues of alignment between CMI secondary schools and EMI tertiary institutions is the significant impact of students’ English abilities on their adjustment to subsequent university study. Attempts to align secondary school LoI with pre-university public assessments belies the fact that all tertiary institutions in Hong Kong are English-medium. There is evidence that students who attend majority English-medium classes enjoy a distinct and substantial advantage in English language over 90 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem their peers in majority Chinese-medium classes.194 The same study showed also that graduates who had been taught mainly in English and who sat exams in English self-reported that they had adapted better to local university study. Lessons Learned The Hong Kong experience yields the following noteworthy lessons: 1. The necessity to rapidly universalize primary education meant that Hong Kong aligned its policies to two factors: what was available (Chinese-speakers who they could quickly train to become teachers), and what was most likely to be effective (emerging evidence on the effective- ness of teaching children in their mother-tongue). L1 education at primary levels benefited from demographic and historical circumstance: the rapid influx of Chinese-speaking refugees and the universalization of primary education necessitated the use of local Chinese-speaking teachers. In addition, the universalization of primary education was also a time when policy makers drew from international research and best practice to further solidify the policy of L1 instruction as the effective basis for forming cognitive abilities and human capital. At that time, L1 instruction in primary schools amounted to an uncontroversial decision. If it has subsequently evolved, then this has merely to become a largely self-evident policy. 2. At the secondary level, students, schools, and parents were given the autonomy to make LoI deci- sions, which were supported through a variety of technical means and subject to transparent validation processes to ensure adherence to a predefined level (that is, of teacher and student language proficiency). Supportive policies such as bilingual curriculum materials and examina- tion policies enabled the effective and consistent implementation of these throughout public schools. Explicit policy goals—biliteracy alongside trilingualism—set the stage for the formula- tion, implementation, and adjustment of comprehensive policies. 3. Economic considerations and the social capital of learning in a more “international” language will be the driving factor behind parents’ and students’ decisions—and the alignment of assess- ment and higher education with LoI policies in secondary school should be of paramount impor- tance. Language policies that evolve with the frontiers of research-based best practices, which fit national goals, and are sensitive to economic considerations, are most likely to survive, and hold sway, over future decades. ANNEXES 91 ANNEX D: Middle East and North Africa: Mastering Arabic & the Transition from Colloquial to Formal Arabic is spoken by more than 420 million people, making it the sixth most spoken language across the world. It is the official or co-official language of 25 countries,195 and is used by more than 1.8 billion Muslims. Arabic can be considered as a continuum of forms, from the formal Classical Arabic—the language of the Qur’an—to the many informal, colloquial versions used in everyday communication. Toward the formal end of the continuum, some linguists describe Modern Standard Arabic (MSA) as a version that dates back to the 19th century, and has since dropped some words and phrases and added some new technical vocabulary in response to the times.196 MSA is the written form that is used across Arabic-speaking countries for literary works, official documentation, mass media, and educational insti- tutions. However, MSA is not anyone’s L1; it is acquired through formal education.197 Formal Arabic (Classical or MSA) differs significantly from the various versions of colloquial Arabic spoken daily and acquired in homes as the L1. There are many varieties of colloquial Arabic spoken across countries or groups of countries, including (proceeding very approximately from east to west): Iraqi, Gulf Arabic, Yemeni, Levantine, Sudanese, Egyptian, Maghrebi (North Africa), and Hassaniya (mainly Mauritania). The formal version of Arabic has not changed over time, unlike the fast development of colloquial Arabic (particularly through the media), resulting in widening gaps between the two.198 Children grow up hearing a colloquial form of Arabic in their homes and communities. As soon as they enter school, children are expected to learn to read and write in formal, standard Arabic. Their expe- rience with this form of Arabic is very limited until then. Parents in Arabic-speaking countries are less likely to have children’s books in the home (Figure D1) and less likely to read to their children when they are young (Figure D2) compared to parents in other countries. For example, only around 20–25 percent of grade 4 students had often been read to as a child before they began school, compared to around 80 percent in Northern Ireland, New Zealand, Australia, and the Netherlands, and to around 54 percent for the average of PIRLS 2016 participating countries. In Morocco and Saudi Arabia, more than 60 percent of grade 4 students have fewer than 10 children’s books in their homes, a far more worrying statistic than the PIRLS 2016 participating country average of 19 percent. The concern here derives in large part from evidence that children can transition much more easily from their L1 dialect to formal Arabic if children’s literature is read to them early on. 199 In school, written materials—such as textbooks and children’s literature—are all in formal Arabic. Children are taught to read and write, with a focus on grammar and accuracy and a lack of playfulness and inquiry. 200 Teachers correct children as they learn to read and write, while a spirit of linguistic invention—making up words or spellings—is considered inappropriate. 201 Likewise, phonics-based methods are rarely used 92 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem on the grounds that they rely on breaking words down to teach sound–symbol correspondences and often assess using non-words. Teachers sometimes use colloquial Arabic to help to explain features of the formal Arabic language, but this adds a level of complication.202 In fact, teachers are themselves the products of poor Arabic language education, meaning they do not have the knowledge and skills in formal Arabic to be comfortable using it as a medium of instruction. Furthermore, those training to become Arabic language teachers rarely experience the in-depth training they need on how to teach Arabic, as very few university teacher training courses in the region cover Arabic pedagogy. FIGURE D.1: Frequency of Parents Reading Books to Children Before Primary School Percentage of grade 4 students whose parents report reading to them often, sometimes, or never 100% 100% 90% 90% 80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% 50% 50% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 0% 0% Republic Poland Portugal Australia Republic (French) Federation Latvia Israel Azerbaijan Emirates Austria Ireland Zealand Germany Finland Slovenia Ireland Sweden Canada Denmark Norway Hungary Georgia Kazakhstan France Tobago Lithuania Malta Italy Spain (Flemish) Bulgaria Singapore UAE SAR Chile Qatar Taipei Oman Bahrain UAE SAR Arabia Netherlands ofof Morocco Republic Poland Portugal (French) Australia Republic Federation Latvia Israel Azerbaijan Emirates Austria SAR Arabia Ireland Zealand Germany Finland Slovenia Ireland Sweden Canada Denmark Norway Hungary Georgia Kazakhstan France Tobago Lithuania Malta Italy Spain (Flemish) Bulgaria Singapore UAE SAR Chile Qatar Taipei Oman Bahrain UAE Netherlands Morocco Rep. Kong Macao Rep. Dubai, Dhabi, Chinese Kong Macao Northern Dubai, Dhabi, and Saudi Islamic New Chinese Belgium Czech Slovak Northern Belgium and Saudi Hong Arab Islamic New Russian Belgium Czech Slovak Trinidad Belgium Hong Arab Abu Russian Trinidad Abu United Iran, United Iran, Before your child began primary/elementary school, how often did Before Never or almost Sometimes Often you or your childelse someone began primary/elementary in your school, home read books to himhow often did or her? Never or almost Sometimes Often you or someone else in your home read books to him or her? FIGURE D.2: Number of Children’s Books in the Home Number of children’s books in the home as reported by parents of grade 4 students 100% 100% 90% 90% 80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% 50% 50% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 0% Republic Poland Portugal (French) Australia Republic Israel Latvia Federation Emirates Azerbaijan Austria Chile Oman Saudi Arabia Ireland Zealand Sweden Canada Ireland Norway Malta Germany Denmark Finland Hungary Singapore Taipei France SARSAR (Flemish) Slovenia UAE Spain Tobago Lithuania SARSAR ItalyItaly Kazakhstan Bulgaria Qatar Georgia UAE Bahrain of of Netherlands Morocco 0% Rep. Republic Poland Portugal (French) Australia Republic Azerbaijan Israel Latvia Federation Emirates Austria Chile Oman Arabia Ireland Zealand Sweden Canada Ireland Norway Malta Germany Denmark Finland Hungary Singapore Taipei France (Flemish) Slovenia UAE Spain Tobago Lithuania Kazakhstan Bulgaria Qatar Georgia UAE Bahrain Netherlands Morocco Kong Macao Dubai, Dhabi, Chinese Rep. Northern and and Islamic Kong New Macao Belgium Dubai, Dhabi, Czech Slovak Belgium Chinese Hong Arab Russian Northern Saudi Trinidad Islamic New Belgium Czech Slovak AbuAbu Belgium Hong Arab Russian Trinidad United Iran, United Iran, About how many children's books are there in your home? 0-10 11-25 26-50 51-100 More than 100 About how many children's books are there in your home? 0-10 11-25 26-50 51-100 More than 100 Students frequently dislike Arabic language studies, feel insecure about their abilities, and do not enjoy reading and writing owing to: (1) a lack of exposure to formal Arabic vocabulary and literature in the early years, (2) rigid and didactic teaching methods, and (3) an inability to use play and creativity in language Source: IEA PIRLS 2016. ANNEXES 93 learning experiences.203 To compound the problems, countries in the region have low instructional hours and overcrowded curricula, resulting in less than adequate time for Arabic learning. Preschool enrollment is very low across the region, although some countries are seeing a rise in non-Arabic-based preschool programs (such as English). Some of the visual features of the Arabic language can exacerbate the difficulties, including differentiating letters, which can be more difficult in Arabic than in Roman script, the use of small font sizes, and the deletion of vowels at grades 3-4, which results in reliance on context and memorization.204 Taken together, these issues mean that the fundamental skills that make up reading are slow to develop in Arabic. The result can be seen in the poor outcomes of Arabic-speaking countries in international student assessments such as the PISA, TIMSS, and PIRLS. There is no reason to assume that any student would fail to reach their potential if only they were enabled to benefit from the insights gained over the past few decades into teaching and learning practices for Arabic. Strengthening Arabic language teaching and learning, while allowing flexibility for students to engage with the language in creative ways, would provide the foundations needed to boost overall learning outcomes. This should include: (1) encouraging parents to read to children from an early age, (2) developing a broader library of more engaging literature for children, especially stories that use both colloquial and standard Arabic as appropriate, (3) using evidence-based pedagogical methods in the early grades, and (4) devoting sufficient time in the curriculum to the development of Arabic language skills. 94 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem ANNEX E: Peru: Bilingual Intercultural Education In Peru, a country with a population of nearly 32 million, approximately four million people speak an indigenous language as their L1. Of these, approximately 1.5 million are school-age children and youth who speak one of 40 indigenous languages and thus have a need for educational resources in those languages.205 Estimates suggest that 20% of the schools in Peru should be offering these services, but only 40% of them are estimated to de facto provide them appropriately (with TLMs, teachers who speak the languages, specific pedagogical strategies, and pedagogical support).206 Peru has a long history of gradually elevating the status of indigenous languages and integrating bilingual education into its education system. The notion of bilingual education was first introduced in 1952, but early programs focused primarily on isolated indigenous communities in the Peruvian Amazon rainforest. These programs were heavily supported by international NGOs and did not present a compre- hensive national approach to language issues since the much larger Quechua speaking populations were excluded from these programs. Subsequent actions like the Education Reform of 1972 that expanded educational services to indigenous populations in the Andean and Amazonian regions, the recognition of Quechua as a language in 1975, the creation of a national Directorate of Bilingual Education within the Ministry of Education in 1988, and the establishing of Articles 2 and 17 in the 1993 Constitution helped create the right environment for effective bilingual education policies. Article 2 of the 1993 Constitution gave official language status to all indigenous languages in Peru, and Article 17 outlined the obligation to promote bilingual and intercultural education in accordance with the individual characteristics of each zone. Following the enactment of the 1993 Constitution, significant efforts made bilingual education in Peru a reality. Bilingual intercultural education (Educación Intercultural Bilingüe, EIB in Spanish) in Peru is characterized by the use of L1 in the early years, to learn how to read and write, while introducing Spanish as a second language. Over time, Spanish becomes the language of instruction (LoI). Peru’s EIB specifies that the shift from the L1 to Spanish should depend on the child’s proficiency in Spanish. For example, children who enter school as monolingual in an indigenous language use their L1 as the LoI and study Spanish as a second language during grades 1 and 2. In grade 3, Spanish is introduced as LoI for 20 percent of class time, and this proportion increases by 10 percent per year, to reach 50 per cent by grade 6. 207 An important aspect of the Peruvian model is the emphasis on the culture of the students, which is captured in the curriculum as well as teaching and learning materials. The EIB program does not change the curriculum for children, since all children in Peru are expected to learn the same content, but it does introduce culturally sensitive and indigenous-language materials to promote learning among indigenous communities.208 ANNEXES 95 Starting in 1996, various programs have worked to develop and distribute high-quality TLM for bilin- gual education and to train teachers in the pedagogical skills required. From 1996 to 2000, 94 bilingual teaching manuals were produced, more than 10,000 teachers were trained in bilingual teaching, and other relevant materials were distributed.209 Starting in 2004, the Rural Education and Teacher Development Project, which was funded by the World Bank Group, also worked to strengthen the EIB program. As part of this project, TLM was developed including: (i) workbooks for the six primary grades in 10 Peruvian languages and five dialects of Quechua; (ii) teachers' guides on how to maximize the use of classroom instructional materials; (iii) teachers' guides on effectively teaching a multigrade class; (iv) play kits to strengthen language acquisition and use both in Spanish and the Peruvian languages; and (v) an outreach package for teachers to use in introducing parents and community members to the advantages of bilingual instruction.210 The practice of developing suitable TLM to strengthen and facilitate bilingual language education continues today. As the COVID-19 pandemic has led to school closures around the country and the Ministry of Education manages the continuity of learning through the school closures, high-quality TLM enables children all around the country to continue learning in the language that they know and understand best. Aprendo en Casa offers online resources for children to continue learning remotely in their L1. 211 The site currently offers online lessons in nine languages. In addition to this, a network of 35 radio stations broadcast structured educational material in L1 to support remote learning. 212 A variety of factors hinder implementation of bilingual intercultural education in Peru. While large amounts of materials have been developed, many schools still lack appropriate materials to meet their language-grade needs.213 Finding qualified teachers who have the right language skills has also proven to be difficult in some areas, and even when those are available, the level of support they receive may be insuf- ficient.214 Another complication relates to multi-grade classrooms, in which it can be difficult to follow LoI guidelines.215 A further challenge involves community perspectives. Many indigenous parents do not support the idea of bilingual education because they fear that it will interfere with Spanish acquisition, and ultimately keep their children from gaining access to social and economic opportunity.216 Despite challenges, bilingual intercultural Education in Peru has shown promising results. Evidence suggests that the EIB program results in positive cognitive and emotional impacts on indigenous children. A meta-analysis of the various evaluations highlighted improved overall learning outcomes, higher numeracy outcomes, more self-confidence in the use of Spanish, more student participation in the classroom, and decreased (albeit still significant) disparities in learning outcomes between rural and urban students. 217 When used to investigate the effect of Quechua-medium instruction on academic achievement, the Peru- vian school-level data from the Young Lives international study of childhood poverty showed that indige- nous children who attend Quechua-medium schools achieve mathematics scores 0.54 standard deviations higher than indigenous children who attend Spanish-medium schools.218 The same data, however, fails to demonstrate conclusively whether or not literacy scores reflect a comparable effect. 96 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem ANNEX E: India: The Language & Learning Foundation, Transforming Teaching Despite massive gains in access to education (97 percent of children enrolled in primary schools), learning assessments reveal that by the end of grade 5 almost half the children in India have not achieved minimum proficiency levels in literacy and numeracy. 219 About 50 million children enrolled in govern- ment schools 220 in grades 1 to 3 are at the highest risk of not acquiring basic literacy skills.221 Children who study in an unfamiliar language face a huge learning disadvantage. It is estimated that 25 percent of primary school children in India face a moderate to severe learning disadvantage as a consequence of the fact that the language used at school is not their home language.222 Language & Learning Foundation’s (LLF) vision for change Goal: Language and Learning Foundation was founded in 2015 with the goal of improving the language learning outcomes of children in grades 1 to 3 in their home and school languages by working in collabo- ration with state governments. LLF is currently working with seven state governments to reach roughly 17 million children through its programs, thus helping more than one-third of the at-risk children in these states. Objectives: To reach this goal, LLF focuses on three strategies: 1. Enhancing state governments’ commitment to improving language and literacy instruction; 2. Persuading governments to include children’s home languages (L1) in school; and through multi- lingual approaches; and 3. Developing capacity in the public education ecosystem to implement and sustain high quality interventions in early literacy and multilingual education at scale. LLF’s core operating principles Program Design • Transform classroom teaching and learning processes for language. • Incorporate children’s home languages in varied and pragmatic ways, such as using these non-dom- inant languages as language of instruction (LoI) in the early primary years or strategic use of chil- dren’s L1 to support instruction through a different LoI. • Focus on equitable learning for all children, without exception, through active engagement strate- gies, frequent review of lessons (within a carefully structured “spiraling” curriculum), differentiat- SECÇÃO 4: A POLÍTICA RELATIVA À LÍNGUA DE INSTRUÇÃO DEVE SER MULTIFACETADA 97 ed instruction, and extra support for struggling learners as a part of the regular teaching–learning process. Functionality • Target educationally disadvantaged areas, especially where children’s home languages are different from the LOI at school. • Work at scale in collaboration with state governments. Focus on system-oriented work through con- tinuous professional development and support for basic reforms. • Contextualize and co-create instructional design, materials, and training at each location, building on research and evidence-based principles and strategies. • Generate and share knowledge and evidence through internal monitoring, evaluation, and process studies. LLF’s three-pronged approach for implementing early language learning programs at scale As LLF’s goal is to build commitment and capacity within the government education system to plan and implement early language learning programs at scale, LLF works in collaboration with state govern- ments from the beginning on the three main dimensions shown in Figure F1. FIGURE F.1: LLF’s three-pronged strategy LLF’s Three-Pronged Strategy 1 2 3 CONTINUOUS SCHOOL LEVEL SYSTEMIC PROFESSIONAL INTERVENTIONS REFORMS DEVELOPMENT School demonstration Systemic reform COURSES projects that showcase related to effective Continuous preofessional transformed teaching- implementatioon of high development of teachers, learning processes at a quality early learning teacher educators, and reasonable scale and the programs of scale. educational administrators support government on early literacy and agencies to scale the multilingual education program. TWO MODES OF INTERVENTION Direct Implementation Technical Support to State Governments INTERNAL MONITORING, PROCESS STUDIES AND RESEARCH TO GENERATE EVIDENCE AND KOWLEDGE 98 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem Continuous professional development courses: LLF designs and implements blended capacity building courses on early literacy and multilingual education for teachers and teacher educators. The courses provide conceptual understanding of early language learning as well as classroom teaching and learning activities and materials. Designed with the aim of creating conviction and capacity within the educa- tion system at all levels, these courses play a key role in supporting large-scale literacy and multilingual 1: Understanding, language, 2: Language teaching practices in 3: Principles of teaching and programs and sustaining them over the long term. The following list shows the main themes covered in literacy and multilingualism primary classrooms: A reflective learning in early grades the courses of longer duration (Figure F2). analysis 4: Importance of using 5: Balanced approach for language 6: Oral language development children’s home languages and teaching in primary grades BOX F.2: Major introducing themes included in LLF courses multilingual education 1: Understanding, language, literacy and multilingualism 8: Learning to decode 7: Emergent literacy, print 8: Learning to decode 9: Reading with fluency and 2:awareness and phonological L  anguage teaching practices in primary classrooms: comprehension 9: Reading with fluency and comprehension A reflective analysis awareness 10: Teaching–learning strategies for reading 3: Principles of teaching and learning in early grades 10: Teaching–learning strategies ofDevelopment 11: Development11: of writing skills writing skills 12: Approaches and strategies  mportance of using children’s home languages and intro- 4: I 12: Approaches and for multilingual strategiesfor education for reading ducing multilingual education multilingual education Framework for grades 1 to 3 for language teaching– 13:  13:  Framework 5: B forfor alanced approach grades 1 to language 3 14: teaching Addressing multi-grade in primary learning teaching 15: Providing regular academic grades for language teaching–learning and multiple learning 14:  levels in the Addressing multi-grade teachingsupport to teachers and multiple learning 6: Oral language development classroom levels in the classroom Emergent literacy, print awareness and phonological 7:  15: Providing regular academic support to teachers awareness The courses and workshops precede implementation of school-level projects. They range from month- long courses on specific themes within early The courses literacy and workshops and multilingual precede education imple- to a year- mentation long flagship of school-level course. Theseprojects. Theyhave courses range from helped month-long on specific coursesaround LLF build credibility themes its academic within earlyfor leadership early and literacy multilingual literacy education and multilingual education. Some of to a year-long flagship course. Thesetend the courses (which to courses be oversubscribed) are also certified have helped LLF build credibility around its by universities academic in the country. leadership External for early evaluations literacy and multi- of the nine-month course have lingual education. Some of the coursesshown (which significant tend learning gains for to be oversubscribed) alsoparticipant arethe certified by teachers and universities in theimplementation country. External positive of evaluations changes of in teaching the nine-month have practice –learning course in their shown significant classrooms. learning gains for the participant teachers and implementation of positive changes in teaching–learning practice in their classrooms. School-level interventions: LLF designs and implements projects that demonstrate transformative School-level change interventions in the teaching and: LLF designs learning ofand implements languages projects as well that demonstrate as improved transformative student learning. change Their programs in the teaching and learning of languages as well as improved student learning. Their programs are initially implemented in 150–200 schools and are later scaled up to cover more schools with state are initially implemented government in 150–200 support. Theseschools and are later comprehensive scaledaim projects up to at cover more building theschools with capacity state government of teachers and school support. These comprehensive projects aim at building the capacity of teachers and school heads on heads on English-language learning or multilingual education (ELL or MLE) through: training work- English-language learning or multilingual education (ELL or MLE) through: training workshops; orientation shops; orientation of government staff responsible for school supervision and support; regular academic of government staff responsible for school supervision and support; regular academic support to teachers support to teachers through classroom visits; review meetings and mobile phone-based resource sharing; through classroom visits; review meetings and mobile phone-based resource sharing; provision of provision of instructional materials (such as workbooks); decoding and reading materials such as reading instructional materials (such as workbooks); decoding and reading materials such as reading cards and cards and storybooks; and the creation of print-rich classrooms and regular student assessments. One storybooks; and the creation of print-rich classrooms and regular student assessments. One LLF mentor LLF mentor provides provides academic academic support to support teachers teachers toin in 50 schools, 50 schools, in collaboration in collaboration with existing with existing govern- government ment monitoring staff. External evaluations of LLF’s school programs have shown significant monitoring staff. External evaluations of LLF’s school programs have shown significant learning gains for learning gains for children. children. 69 ANNEXES 99 Systemic reforms: LLF works with state education institutions to influence the state-wide annual in-ser- vice teacher training, school-based assessments, textbook review and revision and the development of improved preservice teacher education curricula. LLF also supports state governments for formulating policies Systemic on first-language-based reforms: multilingual LLF works with state educationeducation. LLF to institutions develops andthe influence disseminates state-widepublic annualgoods in-service like instructional design and assessment frameworks, teaching and learning practices videos, handbooks teacher training, school-based assessments, textbook review and revision and the development of for teachers and mentors, course materials, resource packs and playbooks that can support implemen- improved tation. preservice teacher education curricula. LLF also supports state governments for formulating policies on first-language-based multilingual education. LLF develops and disseminates public goods like Technicaldesign instructional supportand assessment to state frameworks, governments: teachingsupport In the technical model, practices and learning LLF works videos, handbooks with state level for teachers and mentors, institutions course to co-create materials,design; instructional resource packs develop and playbooks children’s that learning can support materials, implementation. training manuals and teacher guides; and orient state-level master trainers for training of teachers. In this model, LLF does not Technical post its to support staff in the state field. The responsibility governments: for local implementation In the technical support model, liesLLF with the state works govern- with state level ments, with institutions only technical to co-create support from instructional LLF. design; This model develop has thelearning children’s potentialmaterials, to influence the teaching– training manuals and learning teacher process guides; and and student orient learning state-level outcomes master in about trainers training primary for 200,000 schools of teachers. across In this three LLF states, model, does not starting in 2021. post its staff in the field. The responsibility for local implementation lies with the state governments, with only technical support from LLF. This model has the potential to influence the teaching–learning process student learningUnderpinning and Pedagogical outcomes in about 200,000 primary schools across three states, starting in 2021. Pedagogical 1.  Underpinning Transforming the teaching and learning process: LLF believes that sustainable improvement in 1. Transforming the teaching learning outcomes learning and when happens only the process teaching and learning process is transformed along the dimensions LLF believes in Figure F3. that sustainable improvement in learning outcomes happens only when the teaching and learning process is transformed along the dimensions in Figure F3. FIGURE F.3: Vision of change in teaching and learning Figure F.3: Vision of change in teaching and learning 2. Including children’s home languages Including children’s home languages 2.  The best way to support children from non-dominant language backgrounds is to use their language as The best the medium way to support of instruction children for several from years, non-dominant while language backgrounds gradually introducing is to use their additional languages. However, language as the medium of instruction for several years, while gradually introducing additional sociolinguistic situations in India are varied and complex and a ‘one-size-fits-all’ approach for using languages. However, sociolinguistic situations in India are varied and complex and a ‘one-size- children’s languages is not fits-all’ approach appropriate. for using children’s Anlanguages understanding of the language is not appropriate. contexts of of An understanding schools the and classrooms prerequisite is a contexts language for developing of schools and classrooms appropriate strategies is a prerequisite for inclusion for developing of children’s strate- first appropriate languages. gies simple Afor sociolinguistic inclusion mapping of children’s exercise first languages. is necessary A simple to identify sociolinguistic the approach mapping and exercise is strategies neces- for including children’s languages. Multilingual Education 100 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem 70 sary to identify the approach and strategies for including children’s languages. Multilingual Education LLF supports the following three approaches for the use and sequencing of languages in bilingual or multilingual programs. The proportion of schools included under each of these approaches (as a percentage of total schools where LLF is implementing programs or providing technical support) is indi- cated in brackets: 1. Multilingual education based on L1, whereby children’s L1 is used as LoI for the primary years; with L2 taught as a subject before being introduced as LoI using bilingual methodology. (15%) 2. L2 used as LoI with development and extensive use of L1 in the oral domain. Purposeful, stra- tegic and flexible use of languages as part of teaching and learning. (80%) 3. Using multiple L1s in the classroom as a resource to develop competence in L2 and addi- tional languages through strategies of translation, multilingual communication, comparing and contrasting languages, and so forth. Few working models are available currently. A local lingua franca to which most children are already exposed could be used as a means of communication, or even as LoI. (5%) Essential elements of multilingual education LLF has identified the following essential elements for their work: • Children’s first languages (L1s) are used formally in the classroom. • Languages are not taught and learnt in water-tight compartments; fluid and flexible use of languag- es is encouraged. • An MLE classroom reflects tolerance and mutual respect for all languages and cultures. • A multilingual approach to teaching and learning is used across the curriculum. • Appropriate second-language teaching and learning methods for gradual learning of unfamiliar languages. • A multilingual approach is also multicultural, bringing children’s cultural practices and experienc- es into the classroom. Ajuvaroo (light), LLF’s Multilingual Education Program, has been implemented since 2019 in 40 schools in the Dungarpur district of Rajasthan in Western India. Most children in these schools belong to indig- enous tribes and speak a language called Wagdi and its dialects. They have little or no understanding of Hindi, the language used as the LoI, when they start grade 1. The program aims to maintain and develop Wagdi (children’s L1), while gradually building basic vocabulary and understanding of Hindi. The main components of the program are shown in Figure F4. The emphasis is on the use of children’s orality and developing Wagdi for higher order thinking, reasoning and oral expression through activities like interactive read aloud and conversations. During this period, strategies like Total Physical Response (TPR) are used to help children pick up about 200 words, phrases, and simple sentences. L1 is used extensively and strategically to scaffold L2 learning in the first two years; for example, L1 is used for new or difficult concepts and for higher order compre- hension, while L2 is used for simple texts with recall-type comprehension. Teachers use and promote purposeful mixing of languages (“translanguaging”), to enable full comprehension and expression. The classrooms have seen a transformation in terms of children’s language skills and their active engagement in the classroom process. Learning assessments at the end of the first year show significant gains in learning outcomes. ANNEXES 101 FIGURE F.4: Main components of Rajasthan’s MLE program The emphasis is on the use of children’s orality and developing Wagdi for higher order thinking, reasoning and oral expression through activities like interactive read aloud and conversations. During this period, strategies like Total Physical Response (TPR) are used to help children pick up about 200 words, phrases, and simple sentences. L1 is used extensively and strategically to scaffold L2 learning in the first two years; for example, L1 is used for new or difficult concepts and for higher order comprehension, while L2 is used for simple texts with recall-type comprehension. Teachers use and promote purposeful mixing of languages (“translanguaging”), to enable full comprehension and expression. The classrooms have seen a transformation in terms of children’s language skills and their active engagement in the classroom emphasis Theprocess. is on the Strategies Learning use building for of children’s assessments strong at the orality end andfirst the developing of partnerships Wag with year show di for higher governments significant order gains thinking, in learning reasoning outcomes. and oral expression through activities like interactive read aloud and conversations. During this period, To ensure sustainable change, LLF’s work is focused on partnership with governments. Figure F5 strategies Total likefor Strategies Physical building Response strong (TPR) are partnerships used with to help children pick up about 200 words, phrases, governments outlines the key levers for strong partnership with governments. and simple To ensure sentences. sustainable is used extensively L1 change, LLF’s work is and strategically focused to scaffold on partnership withL2 learning in the governments. first F5 Figure two years; outlines example, for the used L1 isfor key levers for new strong or difficult partnership concepts with and for higher order comprehension, while L2 is used governments. for simple texts with recall-type comprehension. Teachers and use FIGURE F.5: Strategies for building government partnership and promote purposeful mixing of ownership Figure F.5: ”) languages (“translanguaging , to enable Strategies forfull comprehension building government and expression. partnership The and classrooms have seen a ownership transformation in terms of children’s language skills and their active engagement in the classroom process. Learning assessments at the end of the first year show significant gains in learning outcomes. Strategies for building strong partnerships with governments To ensure sustainable change, LLF’s work is focused on partnership with governments. Figure F5 outlines the key levers for strong partnership with governments. Figure F.5: Strategies for building government partnership and ownership 72 102 EM ALTO E BOM SOM: Políticas de Língua de Instrução Eficazes Para a Aprendizagem Lessons Learned and the Way Forward Here are some challenges and suggestions based on LLF’s experience: 1. Extend language and literacy development programs to later primary grades: Large-scale early grade reading projects need to evolve into systematic, holistically designed bilingual or multi- lingual programs for the entire primary cycle. Early grade reading programs cannot be effective unless children’s first languages are formally included and used for oral language development, including thinking and reasoning and early literacy. Additionally, the development of bilingual or multilingual abilities and multiliteracies require a commitment to building a scope and sequence that spans several years in the child’s primary language. 2. Program designs must include multiple grades of curriculum development and instruction to support multigrade teaching situations and multiple learning levels within classrooms: 70 percent of primary schools in India have multigrade teaching situations and students with a wide range of learning levels. However, most NGO and government programs to improve learning are implemented with monograde teaching designs. Program designs must include ongoing assess- ment, differentiated instruction and extra support for children falling behind as integral parts of the instructional strategy. 3. School preparedness must be prioritized by all stakeholders: Investment in high-quality early childhood education programs in children’s home languages will significantly help to improve learning outcomes in early primary grades. 4. Working with governments enables scale and sustainability: It is important to work with several levels of the government education system, from the middle level of field supervisors all the way up to the senior education leadership at the state and national level. Overview of Program Costs LLF has managed to keep program costs within reasonable limits due to the significant contribution made by the state governments (see Table F1). TABLE F.1: Overview of LLF program costs GOVERNMENT CONTRIBU- PARTICIPANT EFFORT LLF COST PER PARTICIPANT/ PROGRAM TION PER PARTICIPANT/ (IN HOURS) CHILD (USD) CHILD (USD) Professional Development Courses 1-year blended course* 300 400 125 3-month course* 85 125 135 1-month course* 20 28 n/a School Level Interventions Demonstrated projects (150-200 n/a 13 9.5 schools) including developmental costs Programs at scale** n/a 6.2 3.5 *One mentor for 20-25 participants **In scaled programs, one LLF academic mentor is available for 5o primary schools. ANNEXES 103