63630 W O R L D B A N K S T U D Y ESCUELAS RELIGIOSAS EN AMÉRICA LATINA Estudios de Caso sobre Fe y Alegría Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon, Editores 18683_EscuelasWP10.indd i 1/13/11 1:56:17 PM Copyright © 2011 Banco Internacional de Reconstrucción y Desarrollo /BANCO MUNDIAL 1818 H Street, N.W. Washington, D.C. 20433, EE.UU. Reservados todos los derechos Hecho en los Estados Unidos de América Impreso en papel reciclado 1 2 3 4 14 13 12 11 Los estudios del Banco Mundial son publicados con el fin de comunicar rápidamente los resultados del continuo trabajo del Banco Mundial a los interesados en el desarrollo. Por lo tanto, el manuscrito de este estudio no ha sido preparado de conformidad con los procedimientos usuales de los textos formalmente editados y el Banco Mundial no se responsabiliza de los errores en su contenido. Algunas fuentes citadas en este trabajo pueden ser documentos informales de difícil obtención. Los resultados, interpretaciones y conclusiones expresados en este documento pertenecen enteramente al autor o autores y no deben atribuirse en modo alguno al Banco Mundial ni a sus afiliados, ni tampoco al Directorio Ejecutivo o a los países en el representados. El Banco Mundial no garantiza la exactitud de los datos incluidos en esta publicación ni acepta responsabilidad alguna por las consecuencias que se deriven de su uso. La delimitación de fronteras, colores, denominaciones y cualquier otra información que figure en los mapas contenidos en este trabajo no implica ningún juicio por parte del Grupo del Banco Mundial sobre la condición jurídica de territorio alguno, ni aprobación o aceptación de tales fronteras. El material contenido en esta publicación está protegido por derechos de autor. Las solicitudes de autorización para reproducir partes de la misma deben dirigirse a: O ce of the Publisher, en la dirección que aparece arriba. El Banco Mundial alienta la difusión de su trabajo y, en general, otorgará autorización para su uso, sin cobrar cargo alguno, siempre y cuando la reproducción no sea para fines comerciales. La autorización para reproducir partes del texto con fines didácticos se otorga a través del Copyright Clearance Center, Inc., Suite 910, 222 Rosewood Drive, Danvers, Massachuse s 01923, EE.UU. Para solicitar autorización para la reimpresión de artículos o capítulos, por favor dirigirse con información completa al Republication Department, Copyright Clearence Center, fax 978-750-4450. Otras consultas sobre derechos y licencias deben dirigirse al Banco Mundial en la dirección arriba señalada o por fax al 202-522-2425. ISBN: 978-0-8213-8683-5 eISBN: 978-0-8213-8694-1 DOI: 10.1596/978-0-8213-8683-5 18683_EscuelasWP10.indd ii 1/14/11 11:36:42 AM CONTENIDOS Prólogo ............................................................................................................................... vii Resumen ..............................................................................................................................ix Agradecimientos.................................................................................................................xi Lista de Acrónimos y Abreviaciones .............................................................................xiii CAPÍTULO 1: EL DESEMPEÑO DE LOS ESCUELAS FE Y ALEGRÍA Y SUS PRÁCTICAS: SINOPSIS .............................................................................. 1 1. Introducción.................................................................................................................. 1 2. Contribuciones a este volumen .................................................................................. 4 3. Conclusión .................................................................................................................... 7 4. Bibliografía .................................................................................................................... 7 PARTE I: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FE Y ALEGRÍA EN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, COLOMBIA Y PERÚ .............. 11 CAPÍTULO 2: EL DESEMPEÑO DE SISTEMAS ESCOLARES DESCENTRALIZADOS: EVIDENCIA SOBRE FE Y ALEGRÍA EN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA ....................................................... 13 1. Introducción................................................................................................................ 13 2. Literatura relacionada ............................................................................................... 14 3. Datos ............................................................................................................................ 16 4. Marco econométrico .................................................................................................. 19 5. Resultados ................................................................................................................... 21 6. Razones del mejor rendimiento de Fe y Alegría ................................................... 21 7. Conclusiones ............................................................................................................... 23 8. Bibliografía .................................................................................................................. 24 Anexo: Resultados de la regresión .................................................................................. 26 CAPÍTULO 3: EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA EN LOS COLEGIOS FE Y ALEGRÍA EN COLOMBIA: ¿UNA CUESTIÓN DE FE Y/O ALEGRÍA? .................................................................. 29 1. Introducción................................................................................................................ 29 2. Datos y metodología.................................................................................................. 31 3. Resultados ................................................................................................................... 33 4. Conclusiones ............................................................................................................... 40 5. Bibliografía .................................................................................................................. 40 Anexo: Regresión Probit para PSM................................................................................. 43 CAPÍTULO 4: ESCUELAS DE FE Y ALEGRÍA EN EL PERÚ: ANÁLISIS DEL MODELO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICA Y LECCIONES PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA...................................................... 45 1. Introducción................................................................................................................ 45 iii 18683_EscuelasWP10.indd iii 1/14/11 11:36:42 AM iv Contenidos 2. La institución de Fe y Alegría .................................................................................. 46 3. Fe y Alegría en el Perú .............................................................................................. 47 4. Modelo de Gestión Institucional: Evidencias a partir del estudio cualitativo .................................................................................................................... 51 5. Modelo de Gestión Pedagógica: Evidencias a partir del estudio cualitativo .................................................................................................................... 59 6. Conclusiones ............................................................................................................... 64 7. Bibliografía .................................................................................................................. 67 Anexo .................................................................................................................................. 70 PARTE II: EXPERIENCIAS DE FE Y ALEGRÍA: UNA RED QUE SE ADAPTA A LA REALIDAD LOCAL .................................................................................................. 71 CAPÍTULO 5: LECTO – ESCRITURA EN PRIMARIA............................................. 73 1. Contexto del programa ............................................................................................. 73 2. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores .............................. 78 3. Desarrollo del programa ........................................................................................... 80 4. Programa de lenguaje................................................................................................ 84 5. Financiación y valoración del programa ................................................................ 88 6. Estado actual del programa...................................................................................... 89 7. Recomendaciones....................................................................................................... 90 8. Bibliografía .................................................................................................................. 91 CAPÍTULO 6: FORMACIÓN DE EDUCADORES POPULARES PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS ............................................................. 93 1. Introducción................................................................................................................ 93 2. Contexto del programa ............................................................................................. 94 3. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores .............................. 98 4. Financiación del programa ..................................................................................... 100 5. Ideas clave que fundamentan y orientan el programa ....................................... 101 6. Ejecución del programa .......................................................................................... 103 7. Resultados, retos y lecciones .................................................................................. 110 8. Recomendaciones..................................................................................................... 114 9. Bibliografía ................................................................................................................ 114 Anexo 1: Estadísticas Federativas: distribución del personal por funciones y condición (año 2007) ................................................................................................ 116 Anexo 2: Proyecto de desarrollo del pensamiento matemático................................ 118 Anexo 3A: Colección Proyecto de Formación de Educadores Populares ............... 122 Anexo 3B: Colección de libros Desarrollo del Pensamiento Matemático................ 123 18683_EscuelasWP10.indd iv 1/13/11 1:56:22 PM Contenidos v Anexo 3C: Colección libros de Formación de Equipos Directivos ........................... 124 CAPÍTULO 7: SISTEMA DE GESTIÓN DE REDES EDUCATIVAS RURALES: UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN Y EL DESARROLLO - FE Y ALEGRÍA PERÚ .................................................................... 125 1. El desafío de la Educación Rural en Fe y Alegría................................................ 125 2. El planteamiento central: Una escuela rural que busca responder a la realidad ...................................................................................................................... 128 3. Valoración del sistema de redes rurales de Fe y Alegría.................................... 131 4. Lecciones aprendidas en la gestión en red ........................................................... 137 5. Recomendaciones..................................................................................................... 139 6. Conclusiones ............................................................................................................. 140 7. Bibliografía ................................................................................................................ 141 Anexo 1: Ubicación de las experiencias actuales de red ............................................ 143 Anexo 2: Datos sobre estudiantes y personal de las redes rurales ........................... 148 Anexo 3: Gastos de funcionamiento y costo por alumno en las redes rurales ....... 149 18683_EscuelasWP10.indd v 1/13/11 1:56:22 PM 18683_EscuelasWP10.indd vi 1/13/11 1:56:22 PM Prólogo A menudo se argumenta que las escuelas religiosas proveen una parte sustancial de los servicios educativos, especialmente en los países en vía de desarrollo más pobres. Asimismo, que los servicios prestados por estas escuelas tienden a estar en su mayoría orientados a los más necesitados, probablemente son más eficientes, y son de mejor calidad en comparación con otros proveedores públicos y privados. Estas afirmaciones, de ser correctas, podrían tener implicaciones para las políticas públicas, ya que los donantes y los gobiernos podrían estar más propensos a apoyar a colegios religiosos en sus actividades de prestación de servicios. Desafortunadamente, para documentar tales afirmaciones, frecuentemente se carece de buenos datos. Este volumen está dedicado a una valoración del desempeño y aspectos seleccionados de la gestión y las prácticas pedagógicas de los colegios Fe y Alegría. Fe y Alegría es un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús en el que trabajan más de 40,000 personas, laicos y religiosos de más de 170 congregaciones distintas, prestando sus servicios a un millón de participantes en 20 países, 17 de los cuales están en América Latina. La Federación se describe como un “Movimiento de Educación Popular Integral y Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos para potenciar su desarrollo personal y participación social.” En efecto, la evidencia reunida en los estudios de caso presentados en este volumen sugiere que la federación a menudo logra ayudar a los más pobres, empoderándolos a través de la provisión de una educación de buena calidad. En la República Bolivariana de Venezuela, y por lo menos para algunas asignaturas en Colombia, la evidencia empírica basada en resultados de pruebas estandarizadas indica que el rendimiento de Fe y Alegría es al menos tan bueno como el de otros colegios una vez se introducen controles para el perfil de los alumnos. Esta evaluación del desempeño es apoyada también por las pruebas recopiladas en el caso de Perú, por ejemplo, en términos de la eficiencia interna de las escuelas. Otros estudios de caso que se presentan en este volumen sugieren que los factores que conducen a un buen desempeño son complejos y relacionados no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino también con el manejo que se le da a los recursos, con la capacidad y la flexibilidad para implementar y probar programas innovadores que tengan en cuenta las realidades locales. Las contribuciones a este volumen son una selección de un total de 15 presentadas en un taller de capacitación financiado y organizado en Perú en octubre de 2009 conjuntamente por Fe y Alegría, el Instituto del Banco Mundial, Magis Américas y la unidad de Diálogo sobre Valores y Ética para el Desarrollo (DDVE) de la Red sobre Desarrollo Humano del Banco Mundial. Me place enormemente que este tipo de colaboración se esté llevando a cabo con el fin de proveer políticas orientadas por evidencia empírica que pueden ayudar a fomentar el progreso hacia mejores resultados en cuanto al desarrollo humano. El siguiente paso en la colaboración consistirá en analizar a mayor profundidad las características y el funcionamiento de un subconjunto vii 18683_EscuelasWP10.indd vii 1/13/11 1:56:22 PM viii Prólogo de las escuelas Fe y Alegría con el fin de tratar de entender mejor algunas de las prácticas pedagógicas y administrativas que conducen a estos resultados positivos. Rakesh Nangia Director de Operaciones Red sobre Desarrollo Humano Banco Mundial 18683_EscuelasWP10.indd viii 1/13/11 1:56:22 PM Resumen E ste volumen está dedicado a una valoración del desempeño y aspectos seleccionados de la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas Fe y Alegría, una federación de colegios Jesuitas que prestan sus servicios a aproximadamente un millón de niños en 20 países, principalmente en América Latina. La evidencia cuantitativa disponible sugiere que las escuelas de la federación frecuentemente favorecen a las personas más pobres, y que los estudiantes de las escuelas Fe y Alegría tienden a rendir igual en las pruebas estandarizadas, si no ligeramente mejor, que otros estudiantes comparables en otras escuelas. Los datos cualitativos y los estudios de caso sugieren que los factores que conducen a buenos resultados son complejos y están relacionados no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo sino también con la gestión de estos recursos. Asimismo, otros factores que apoyan este argumento incluyen la capacidad y la flexibilidad para implementar y probar programas innovadores que tienen en cuenta las realidades locales. ix 18683_EscuelasWP10.indd ix 1/13/11 1:56:22 PM 18683_EscuelasWP10.indd x 1/13/11 1:56:22 PM Agradecimientos E ste volumen es producto del Diálogo sobre Valores y Ética para el Desarrollo (DDVE), unidad de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, que lidera el trabajo del Banco en los temas de valores, la fe y el desarrollo. Las contribuciones al volumen surgieron de un taller de capacitación financiado y organizado en Perú en octubre de 2009 conjuntamente por Fe y Alegría (liderado por Lucía Rodríguez Donate), el Instituto del Banco Mundial (bajo la dirección de Myriam Waiser), Magis Américas (bajo la dirección de Cecilia Barja) y la unidad de Diálogo para el Desarrollo sobre Valores y Ética. Unos 50 participantes de 15 países, entre ellos funcionarios gubernamentales, asistieron al taller que incluyó presentaciones del personal de Fe y Alegría, de funcionarios del Banco Mundial y de expertos internacionales. Un subconjunto de las presentaciones fue utilizado y posteriormente desarrollado y editado con el fin de producir este volumen. Las nueve experiencias presentadas por personal de Fe y Alegría fueron publicadas por la federación en tres volúmenes bajo el título “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades educativas de calidad en América Latina”. Los editores agradecen especialmente a Rakesh Nangia e Ignacio Suñol, S.J., por apoyar este proyecto y a Felipe Barrera-Osorio por su trabajo de revisión y sus comentarios. También agradecemos a Jorge Cela, S.J., Lucía Rodríguez Donate, Víctor Murillo, Elizabeth Riveros y Luis Carrasco de Fe y Alegría por su apoyo y estímulo para la realización de este proyecto. xi 18683_EscuelasWP10.indd xi 1/13/11 1:56:22 PM 18683_EscuelasWP10.indd xii 1/13/11 1:56:22 PM Lista de Acrónimos y Abreviaciones AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo APAFA Asociación de Padres de Familia AUSJAL Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina CAF Corporación Andina de Fomento CEM Coarsened Exact Matching CEOs Centros de Educación Ocupacional CONSAD Consultoras Asociadas para el Desarrollo CRECER Nombre de pruebas de rendimiento escolar en Perú DDVE Development Dialogue on Values and Ethics EE.UU. Estados Unidos de América EPT Efecto Promedio del Tratamiento FIFYA Federación Internacional Fe y Alegría FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FYA Fe y Alegría GRADE Grupo de Análisis para el Desarrollo ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación IE Instituciones Educativas IESA Instituto de Estudios Superiores de Administración IIPE International Institute for Education Planning INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática IVE Índice de Vulnerabilidad Escolar JUNAEB Junta Nacional de Alimentación Escolar y Becas MCO Mínimos Cuadrados Ordinarios MED Ministerio de Educación MINEDU Ministerio de Educación OBFs Organizaciones Basadas en la Fe PAA Prueba de Aptitud Académica PGDFI Plan Global de la Federación Internacional PISA Programme for International Student Assessment PSM Propensity Score Matching RECURSO Rendición de Cuentas para la Reforma Social SAT Scholastic Aptitude Test SEP Subvención Escolar Preferencial SIGRE Sistema de Gestión de Resultados de Evaluación SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación SINAE Sistema Nacional de Asignación con Equidad SML Salario Mínimo Legal TIC Tecnologías de Información y Comunicación UGEL Unidad de Gestión Educativa Local UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization xiii 18683_EscuelasWP10.indd xiii 1/13/11 1:56:22 PM 18683_EscuelasWP10.indd xiv 1/13/11 1:56:23 PM CAPÍTULO 1 El desempeño de los escuelas Fe y Alegría y sus prácticas: sinopsis Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon E ste capítulo presenta una breve reseña de las contribuciones a este volumen dedicadas a la evaluación del desempeño y de algunos aspectos de la gestión y las prácticas pedagógicas de la federación Fe y Alegría, un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que presta servicios a aproximadamente un millón de personas en 20 países, en su mayoría en América Latina. La evidencia cuantitativa disponible sugiere que las escuelas de la federación frecuentemente favorecen a las personas más pobres, y que los estudiantes de los colegios1 Fe y Alegría tienden a rendir igual, si no ligeramente mejor, que otros estudiantes comparables en otras escuelas, en los resultados de los exámenes estandarizados. Los datos cualitativos y los estudios de caso sugieren que los factores que conducen a buenos resultados son complejos y están relacionados no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino también con la gestión de estos recursos y con la capacidad y la flexibilidad para implementar y probar programas innovadores que tengan en cuenta las realidades locales. 1. Introducción Este volumen está dedicado a una valoración de los resultados y algunos aspectos de la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas de Fe y Alegría. Fe y Alegría es movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que atiende aproximadamente a un millón de participantes en 20 países. La organización fue creada por José María Vélaz, S.J. en la República Bolivariana de Venezuela en 1955 para consolidar los servicios educativos proporcionados en los barrios marginales de Caracas. La federación luego se expandió a Ecuador (1964), Panamá (1965), Perú (1966), Bolivia (1966), El Salvador (1969), Colombia (1971), Nicaragua (1974), Guatemala (1976), Brasil (1980), la República Dominicana (1990), Paraguay (1992), Argentina (1995), Honduras (2000), Chile (2004), Haití (2006), Chad (2007) y Uruguay (2008). La federación también mantiene una plataforma de apoyo en España. Mientras que Fe y Alegría es una red grande e influyente, se ha realizado hasta la fecha relativamente poco trabajo detallado tanto sobre la evaluación del desempeño de las escuelas de la federación, como sobre la documentación de su gestión y de sus prácticas pedagógicas. Un puñado de estudios de distintos niveles de profundidad se han llevado a cabo durante los últimos diez años, incluyendo Swope y Latorre (2000), Martiniello (2001), Banco Mundial (2004) y Peters (2009). Algunos capítulos muy breves 1 18683_EscuelasWP10.indd 1 1/13/11 1:56:23 PM 2 Estudios del Banco Mundial acerca de la federación también se incluyen en Marshall y Keough (2004) y en Marshall y Van Saanen (2007). Sin embargo, ninguno de estos estudios presenta una evaluación profunda acerca de la calidad de la enseñanza impartida por las escuelas Fe y Alegría. Los estudios existentes sólo abordan de forma limitada características específicas, a veces innovadoras, de la gestión y las prácticas pedagógicas de la federación. De hecho, el único estudio del que tenemos conocimiento que ofrece datos sólidos sobre el desempeño de las escuelas Fe y Alegría, se llevó a cabo en la República Bolivariana de Venezuela por Alco y Ortega y se reproduce en este volumen. Se espera que las diversas contribuciones de este volumen, que se prepararon para un seminario internacional organizado y financiado conjuntamente por Fe y Alegría, el Banco Mundial y Magis Américas, para funcionarios del gobierno peruano y de Fe y Alegría en octubre de 2009, ayuden a disminuir la brecha del conocimiento y generen un renovado aprecio por la contribución de la federación Fe y Alegría en consolidar su objetivo de una educación de calidad para todos. Fe y Alegría se describe a sí mismo como un “Movimiento de Educación Popular Integral y de Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos para potenciar su desarrollo personal y participación social.” (Véase por ejemplo la descripción de la federación en la página web de Fe y Alegría en www.feyalegria.org). Una serie de atributos de esta caracterización merecen ser destacados. En primer lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo llegar de forma prioritaria a aquellos que tienen pocas oportunidades educativas debido a su situación socioeconómica, necesidades educativas especiales, u otras formas de desventaja o discriminación. Esto significa que en muchos países, Fe y Alegría presta sus servicios a comunidades de bajos recursos, o por lo menos inicialmente establecen sus escuelas en barrios marginales. La evidencia presentada en este volumen por Alco y Ortega en referencia al caso de la República Bolivariana de Venezuela en el capítulo 2, sugiere pocas diferencias en cuanto a la situación socio-económica entre los estudiantes de Fe y Alegría y los estudiantes de escuelas públicas en la República Bolivariana de Venezuela, pero en el caso de Colombia, Parra Osorio y Wodon, en el capítulo 3, muestran que, efectivamente, los estudiantes de los colegios Fe y Alegría pertenecen a hogares más pobres que los estudiantes de otros colegios. En segundo lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo promover la “educación popular integral” en lugar de simplemente fomentar la educación formal de las escuelas primarias y secundarias. Es decir, más allá de administrar un gran número de escuelas tradicionales, la federación también dirige otros tipos de programas, incluyendo programas de educación de adultos, estaciones de radio, capacitación laboral y reinserción escolar, así como programas de formación profesional en los niveles secundario y terciario. Adicionalmente, la federación también está presente en otras áreas, incluyendo el desarrollo de cooperativas y microempresas, proyectos de desarrollo comunitario y atención de la salud, entre otros. Sin embargo, la educación formal en el nivel primario y secundario se mantiene en el núcleo de prioridades del portafolio de actividades de Fe y Alegría. La tabla 1 sugiere que de 1.5 millones de estudiantes cob ados en 2009, más de medio millón asistió a programas de educación formal y que algunos de estos estudiantes también estaban involucrados en otros programas administrados por la federación (las cifras ajustadas en la tabla 1 toman en cuenta la participación de algunos estudiantes en actividades múltiples, de modo que el número ajustado de alumnos cob ados supera un millón para ese año). 18683_EscuelasWP10.indd 2 1/13/11 1:56:23 PM Tabla 1: Estadísticas de matriculación a programas de Fe y Alegría, 2009 18683_EscuelasWP10.indd 3 Alumnos y Participantes Centros Total Ajustado Países Servicios, (menos Puntos Educación Educación Educación Promoción participantes Geográficos Escolar Semipresencial y Alternativa y Formación de y Desarrollo en más de un (bases físicas Planteles Total General Formal Radiofónica No Formal Docentes Comunitario sector) distantes) Escolares Personal Argentina 10,065 4,842 - 2,913 575 1,735 7,730 37 30 528 Bolivia 336,735 157,046 12,664 166,159 866 - 250,245 240 424 9,780 Brasil 23,968 4,330 - 14,096 755 4,787 23,683 71 10 1,061 Chad 2,709 2,544 - 165 - - 2,709 10 8 96 Chile 16,257 6,281 - 9,015 167 794 9,650 21 12 615 Colombia 259,036 75,179 350 115,523 2,581 65,403 143,951 104 63 4,261 Ecuador 77,827 25,151 19,582 6,801 1,279 25,014 56,793 164 88 2,643 El Salvador 17,918 9,452 - 6,329 332 1,805 17,918 19 14 425 España 8,398 - - 8,154 244 - 8,398 - - 675 Guatemala 13,611 12,381 - 806 424 - 13,611 50 47 746 Haití 1,716 1,600 - - 116 - 1,716 13 2 115 Honduras 3,067 558 - 2,169 340 - 3,067 32 3 61 Nicaragua 60,510 10,094 - 22,286 584 27,546 40,648 49 23 520 Panamá 6,251 378 - 5,149 59 665 6,251 - 2 64 Paraguay 42,456 10,751 5,514 11,807 381 14,003 42,456 122 43 1,299 Perú 197,664 75,644 1,816 42,164 2,795 75,245 127,896 198 184 4,129 República 137,438 36,225 - 39,803 1,115 60,295 85,573 46 79 1,739 Dominicana Escuelas religiosas en América Latina Uruguay 1,841 901 - 740 - 200 1,841 15 3 107 Venezuela, RB 290,998 117,913 16,976 109,133 8 8,624 38,352 185,244 690 519 Totales Generales 1,508,465 551,270 56,902 563,212 21,237 315,844 1,029,380 1,720 1,206 42,705 3 Fuente: www.feyalegria.org 1/13/11 1:56:23 PM 4 Estudios del Banco Mundial En tercer lugar, Fe y Alegría enfatiza los valores dentro del proceso educativo. Fe y Alegría se describe en su página web como un movimiento que “agrupa a personas en un actitud de crecimiento, autocrítica y búsqueda de respuestas a los retos de las necesidades humanas.” El movimiento es “popular porque asume la educación como propuesta pedagógica y política de transformación desde y con las comunidades. Es integral porque entiende que la educación abarca a la persona en todas sus dimensiones. Y es de promoción social porque [...] se compromete en [...] la construcción de una sociedad justa, fraterna, democrática y participativa.” El énfasis puesto en los valores por Fe y Alegría no es exclusivo a esta federación; es una característica de muchas escuelas religiosas. Se argumenta que este rasgo es uno de los factores que han llevado a un alto desempeño escolar en colegios religiosos. Los estudios de caso presentados en este volumen sugieren que la gestión y el desempeño de las escuelas Fe y Alegría son altos. En la literatura sobre el tema se han expuesto muchas razones que explican el buen desempeño de la mayoría (aunque no de todos) de los colegios privados y religiosos (Epple y Romano 1998; LaRocque y Patrinos 2006; Nechyba 2000; Savas 2000). Estas escuelas suelen tener más flexibilidad en la gestión de sus recursos que las escuelas públicas. Además, la presión competitiva bajo la que se encuentran estas escuelas, conduce a un proceso de selección, a diferencia del caso de las escuelas públicas. Al introducir competitividad en un sector que a menudo no ha sido objeto de tales presiones, las escuelas privadas y las religiosas también pueden tener un impacto positivo sobre la calidad del sistema escolar en general, generando así ganancias en las escuelas públicas. Sin embargo, más allá de estos argumentos del posible buen desempeño de numerosas escuelas privadas y religiosas, también puede haber otras razones para el buen desempeño de varias escuelas religiosas. Estas escuelas suelen tener un compromiso a largo plazo con sus comunidades y los líderes religiosos locales a menudo tienen una autoridad moral que ayuda a movilizar recursos de la comunidad hacia las escuelas (Belshaw 2005). A través de enlaces con organizaciones hermanas en otros países, las escuelas también pueden beneficiarse de la financiación externa y de la experiencia adquirida. Además, como ya se ha señalado, las escuelas religiosas suelen enfatizar los valores de respeto y consideración por los demás, lo cual puede contribuir a crear un ambiente propicio para un mayor rendimiento en indicadores tales como los resultados de pruebas estandarizadas. Por último, las escuelas religiosas suelen ser más dedicadas o altruistas que otros proveedores. Como han señalado Reinikka y Svensson (2010) en el caso de los proveedores de atención de salud, los proveedores religiosos no parecen estar motivados sólo o principalmente por las ganancias o beneficios de maximización, pues están “al servicio de Dios”. 2. Contribuciones a este volumen Las contribuciones en este volumen se centran en el rendimiento y otros aspectos seleccionados de las escuelas de Fe y Alegría, y forman parte de un cuerpo emergente de evidencia empírica que sugiere que las escuelas privadas y religiosas ofrecen servicios educativos de buena calidad para sus estudiantes, generando así una valiosa alternativa o complemento a los servicios prestados por el sector público (por ejemplo, Altonji et ál. 2005; Asadullah et ál. 2009; Backiny-Yetna y Wodon 2009, Cox y Jiménez 1990; Evans y Schwab, 1995; González y Arévalo 2005; Hoxby 1994; Hsieh y Urquiola 2006; Wodon e Ying 2009). Sin embargo, puede haber mucha heterogeneidad entre las escuelas religiosas 18683_EscuelasWP10.indd 4 1/13/11 1:56:23 PM Escuelas religiosas en América Latina 5 no sólo en términos de rendimiento, sino también en términos de los estudiantes que asisten. Es claro que la mayoría de escuelas privadas sirven segmentos privilegiados de la población. Para las escuelas religiosas, el supuesto de que su objetivo es llegar a los pobres es a menudo justificado, pero no siempre cierto. Lo mismo ocurre con las evaluaciones de desempeño. Esta heterogeneidad es la razón por la que se necesitan evaluaciones detalladas a nivel nacional de las características y funcionamiento de los diversos tipos de escuelas. La primera parte de este volumen consiste en tres estudios de caso que evalúan el desempeño de las escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela, Colombia y Perú. En el capítulo 2, Allco y Ortega utilizan métodos econométricos (propensity score matching) para estimar los efectos sobre los resultados de exámenes estandarizados de graduarse del sistema privado de escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela y comparar estas escuelas con escuelas públicas en 2003. Los autores encuentran que para cada municipalidad en la muestra, los estudiantes de Fe y Alegría son, estadísticamente, del mismo nivel socioeconómico que los estudiantes de las escuelas públicas. Sin embargo, las madres con mayor educación, familias más pequeñas y estudiantes más pobres tienden a preferir escuelas de Fe y Alegría. Allco y Ortega estiman un efecto tratamiento promedio, o ganancia de asistir a las escuelas Fe y Alegría, del orden de 0.1 desviaciones estándar en matemáticas, la cual es pequeña, pero estadísticamente significativa. Sostienen que el buen rendimiento del sistema Fe y Alegría proviene no sólo de su mayor flexibilidad a la hora de contratar y a la estructura administrativa descentralizada, sino también del peculiar “sentimiento de familia” en los colegios. En el capítulo 3, Parra Osorio y Wodon evalúan el desempeño de los colegios de secundaria de Fe y Alegría en Colombia utilizando una base de datos de varios años con puntajes de pruebas estandarizadas en varias asignaturas escolares, así como información detallada sobre las características del hogar al que los estudiantes pertenecen. Mientras Allco y Ortega utilizan datos de los resultados de las pruebas estandarizadas de solamente un año, Parra Osorio y Wodon cuentan con cinco años de datos a su disposición, lo que les permite poner a prueba si las diferencias en el rendimiento son robustas en el tiempo. Además, también poseen un mayor número de asignaturas sobre las que los estudiantes son evaluados. Estadísticas simples de los resultados obtenidos durante pruebas estandarizadas sugieren que los colegios Fe y Alegría obtienen resultados inferiores que otros colegios en todos los años y en todas las asignaturas de la muestra. Sin embargo, los colegios Fe y Alegría también sirven a los estudiantes más pobres. Una vez que se incluyen controles para el perfil de los estudiantes, el desempeño de los colegios Fe y Alegría es al menos tan bueno (en 4 de 5 años) como el de otros colegios para las asignaturas de matemáticas y español. El menor rendimiento de los estudiantes de Fe y Alegría en biología, química y física se mantiene incluso después de incluir los controles y emparejar, aunque la magnitud de las diferencias se reduce significativamente. En el capítulo 4, Alcázar y Valdivia utilizan entrevistas hechas a participantes clave y grupos focales para analizar los factores que explican el éxito de las escuelas Fe y Alegría en Perú, donde éstas disfrutan de un alto grado de autonomía con respecto a su plan de estudios y a las decisiones administrativas. El éxito es expresado en mayores niveles de eficiencia interna y un mejor rendimiento en comparación con las escuelas 18683_EscuelasWP10.indd 5 1/13/11 1:56:23 PM 6 Estudios del Banco Mundial públicas similares. Los factores que explican el buen desempeño incluyen un alto grado de independencia por parte de las escuelas Fe y Alegría para generar y gestionar los recursos; un clima institucional favorable; una propuesta pedagógica que toma en cuenta la realidad y las necesidades de cada escuela; la selección, tutoría, supervisión y formación del profesorado; una mayor autonomía y autoridad para los rectores de las escuelas; la participación activa de los padres de familia en la educación de sus h os y el cuidado de las escuelas; y, finalmente, la capacidad de adaptarse a realidades locales. Los autores también analizan la replicabilidad de estos factores de éxito en las escuelas públicas y concluyen que un mayor compromiso por parte de los docentes y miembros de la comunidad parecen ser parte esencial del éxito de las escuelas Fe y Alegría. Algunas sugerencias para replicar los factores de éxito en las escuelas públicas incluyen formación de redes de escuelas públicas, cambios en las normas para dar más autonomía y herramientas de gestión a los rectores, y uso de la figura del Consejo Educativo Institucional para aumentar la participación de los padres de familia. La segunda parte del volumen incluye tres estudios de caso que resaltan la adaptabilidad que tiene el modelo pedagógico utilizado por Fe y Alegría en sus escuelas para tener en cuenta las realidades locales. Un total de nueve estudios de caso fueron presentados en el seminario y fueron publicados en su totalidad por Fe y Alegría (2010a, 2010b, 2010c). 2 En el capítulo 5, Sprovera describe una novedosa experiencia sobre cómo enseñar a leer y a escribir en la escuela primaria en los colegios Fe y Alegría en Chile, que atienden a estudiantes con niveles altos de vulnerabilidad social. Cuando se estudió cómo ayudar a mejorar el rendimiento académico en una de las escuelas Fe y Alegría, se encontraron tres problemas principales que motivaron el lanzamiento de un nuevo programa de lecto-escritura: la lectura deficiente; el aprendizaje básico en lectura y escritura no se alcanzaba a cubrir en primer año básico; y había un grupo de estudiantes a los que no era posible enseñarles a leer y escribir. Un programa personalizado, basado en un diagnóstico exhaustivo que tomó en cuenta las especificidades de las escuelas Fe y Alegría, y que incluyó múltiples revisiones de nuevas prácticas y materiales, ha conseguido mejorar la velocidad de lectura e hizo posible enseñar a leer y a escribir a todos los estudiantes al finalizar primero básico. A pesar de resistencia inicial al nuevo programa por parte de los docentes, jornadas de capacitación y la preparación de materiales didácticos lograron buena aceptación y una mayor efectividad del programa. En el capítulo 6, Borjas y Soto describen el “plan global” de la federación que tiene como objetivo ampliar y fortalecer los procesos de capacitación para el personal de Fe y Alegría, entre otros, para que contribuyan a su desarrollo personal, ayuden con su propia identificación con la misión de la federación, visión y misión, y promuevan la aplicación del modelo de la federación de educación popular. El plan ha cubierto a más de dos tercios de los docentes y funcionarios de la federación en todo el mundo. Sobre la base de un diagnóstico de las necesidades de formación, el plan ha dado lugar a la creación de una propuesta de capacitación de la federación que responde a los principios de la misma, para analizar a las sociedades que se quiere transformar, y dirigido a los profesores que se necesitan para lograr esa transformación. El capítulo describe la articulación, ejecución y financiación de este “plan global”, que prepara los docentes de manera integral en cuatro dimensiones: humana, socio política y cultural, aprender a aprender, y pedagógica. 18683_EscuelasWP10.indd 6 1/13/11 1:56:23 PM Escuelas religiosas en América Latina 7 Finalmente, en el capítulo 7, Rivera describe la expansión de Fe y Alegría en las zonas rurales en el Perú 30 años después de comenzar las operaciones en las zonas urbanas en el país. El planteamiento central de la incursión en las zonas rurales es el de una escuela que busca responder a la realidad local, rompiendo con el modelo nacional de escuela urbana que se había usado hasta ese momento. Usando el modelo de gestión en redes, Fe y Alegría genera programas de educación rural que hacen énfasis en el desarrollo de capacidades para el trabajo y la educación técnica productiva, y que incluye educación bilingüe intercultural en algunas redes. Algunos resultados importantes de esta expansión a las zonas rurales incluyen un aumento en el número de horas que los niños y docentes pasan en la escuela, una disminución en las tasas de deserción y ausentismo, un mejor desempeño de los maestros, y la producción de materiales de enseñanza adaptados a la realidad rural. Algunos otros efectos de las redes rurales incluyen la recuperación del papel del docente como promotor del desarrollo, la mayor alegría de los estudiantes de ir a la escuela, la inexistencia de prácticas habituales de corrupción, la incorporación de la cultura y el sistema productivo local en la estructural curricular, y el fortalecimiento del tejido social de las comunidades. 3. Conclusión Con frecuencia se argumenta que las escuelas religiosas tienen mejor desempeño que las escuelas públicas. Este volumen dedicado a Fe y Alegría sugiere que éste puede ser el caso para esta red de escuelas. Para algunas materias en la República Bolivariana de Venezuela y Colombia, detallada evidencia empírica detallada y sólidas técnicas econométricas sugieren que el desempeño de las escuelas es bueno una vez se introducen controles del perfil de los estudiantes atendidos. Esto también es respaldado por las pruebas obtenidas en el caso de Perú, por ejemplo, en términos de la eficiencia interna de las escuelas. Los estudios de caso que se presentan en este volumen sugieren que los factores que conducen a buenos resultados es probable que sean complejos y relacionados no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino también con la gestión de estos recursos, y con la capacidad para poner a prueba programas innovadores que luego pueden ser ampliados en caso de éxito. El siguiente paso en la colaboración entre el Banco Mundial y Fe y Alegría, iniciada con el evento de capacitación internacional realizado en Perú en octubre de 2009 para personal de Fe y Alegría y del gobierno -y continuado a través de esta publicación-, consistirá en analizar a mayor profundidad las características y el funcionamiento de un subconjunto de las escuelas Fe y Alegría, para tratar de entender mejor algunas de las prácticas pedagógicas y de gestión que conducen a resultados positivos. 4. Bibliografía Allco , H., y D. E. Ortega. 2009. “The Performance of Decentralized School Systems: Evidence from Fe y Alegría in Venezuela.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon, Washington, DC: The World Bank. Altonji, J. G., T. E. Elder, y C. R. Taber. 2005. “An Evaluation of Instrumental Variable Strategies for Estimating the E ects of Catholic Schooling.” Journal of Human Resources 40 (4): 791–821. 18683_EscuelasWP10.indd 7 1/13/11 1:56:24 PM 8 Estudios del Banco Mundial Asadullah, M. N., N. Chaudhury, y A. Dar. 2009. “Student Achievement in Religious and Secular Secondary Schools in Bangladesh.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon, Washington, DC: The World Bank. Backiny-Yetna, P., y Q. Wodon. 2009. “Comparing Faith-Based and Government Schools in the Democratic Republic of Congo.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank. Belshaw, D. 2005. “Enhancing the Development Capability of Civil Society Organisations, with Particular Reference to Christian Faith-based Organisations (FBOs).” En Reclaiming Development: Assessing the Contributions of Non-Governmental Organisations to Development Alternatives, Economic and Social Research Council Global Poverty Research Group, London. Cox, D., y E. Jiménez. 1990. “The Relative E ectiveness of Private and Public Schools: Evidence from two Developing Countries.” Journal of Development Economics 34 (1–2): 99–121. Epple, D., y R. E. Romano. 1998. “Competition between Private and Public Schools, Vouchers, and Peer-Group E ects.” American Economic Review 88(1): 33-62. Evans, W., y R. Schwab. 1995. “Finishing High School and Starting College: Do Catholic Schools Make a Di erence?” Quarterly Journal of Economics 110 (4): 941–74. Fe y Alegría. 2010a. Fe y Alegría: Expandiendo las Oportunidades Educativas de Calidad en América Latina – Gestión Escolar. Madrid, España. Fe y Alegría. 2010b. Fe y Alegría: Expandiendo las Oportunidades Educativas de Calidad en América Latina – Gestión Pedagógica. Madrid, España. Fe y Alegría. 2010c. Fe y Alegría: Expandiendo las Oportunidades Educativas de Calidad en América Latina – Formación de Docentes. Madrid, España. Federación Internacional de Fe y Alegría. 2005. Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social, Santo Domingo. González, R. A., y G. Arévalo. 2005. “Subsidized Catholic Schools in Venezuela.” En Private Education and Public Policy in Latin America, ed. L. Wol , J. C. Navarro, y P. González. Washington, DC: Project For Educational Revitalization in the Americas. Hsieh, C., y M. Urquiola. 2006. “The E ects of Generalized School Choice on Achievement and Stratification: Evidence from Chile’s School Voucher Program.” Journal of Public Economics 90: 1477–1503. Hoxby, C. M. 1994. “Do Private Schools Provide Competition for Public Schools?” NBER (National Bureau of Economic Research) Working Paper 4978. NBER, Cambridge, MA. LaRocque, N., y H. Patrinos. 2006. “Choice and Contracting Mechanisms in the Education Sector.” (Procesado) World Bank, Washington, DC. Nechyba, T.J. 2000. “Mobility, Targeting and Private School Vouchers.” American Economic Review 90(1): 130–46. Marshall, K., y L. Keough. 2004. Mind, Heart, and Soul in the Fight Against Poverty, World Bank. Washington, DC. Marshall, K., y M. Van Saanen. 2007. Development and Faith: When Mind, Heart, and Soul Work Together, World Bank. Washington, DC. 18683_EscuelasWP10.indd 8 1/13/11 1:56:24 PM Escuelas religiosas en América Latina 9 Martiniello, M. 2001. Fe y Alegría: Where Community is the Choice, mimeo, Graduate School of Education, Harvard University. Peters, P. A. 2009. “Faith-Related Education NGOs in Latin America: The Case of Fe y Alegría in Peru.” En Bridging the Gap: Faith-Based Organizations, Neoliberalism, and Development in Latin America and the Caribbean, ed. T. He eran, J. Adkins, y L. Occhipinti. Lexington Books, London. Reinikka, R., y J. Svensson. 2010. “Working for God? Evidence from a Change in Financing of Nonprofit Health Care Providers in Uganda.” Journal of the European Economic Association 8(6). Savas, E. S. 2000. Privatization and Public-Private Partnerships, New York: Chatham House Publishers. Swope, J. W., y M. Latorre G. 2000. Fe y Alegría Schools in Latin America: Educational Communities where the Pavement Ends. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, LOM Ediciones. World Bank. 2004. “Latin America: Fe y Alegría – A Jesuit Education Movement Supported by AVINA”, Paper presented at Scaling Up Poverty Reduction: A Global Learning Process, Shangai Poverty Conference, Shangai. Wodon, Q., e Y. Ying. 2009. “Literacy and Numeracy in Faith-Based and Government Schools in Sierra Leone.” En Emerging Evidence on Vouchers and Faith-Based Providers in Education: Case Studies from Africa, Latin America, and Asia, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank. Notas 1. Se aclara que los términos colegio y escuela se refieren a lo mismo y serán usados aleatoriamente a través del texto. 2. Las diferencias en el número de estudios de caso y las versiones en este volumen con respecto a las publicadas por Fe y Alegría se explican por las diferentes audiencias que las dos publicaciones quieren alcanzar. 18683_EscuelasWP10.indd 9 1/13/11 1:56:24 PM 18683_EscuelasWP10.indd 10 1/13/11 1:56:24 PM PA R T E I EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FE Y ALEGRÍA EN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, COLOMBIA Y PERÚ 11 18683_EscuelasWP10.indd 11 1/13/11 1:56:24 PM 18683_EscuelasWP10.indd 12 1/13/11 1:56:24 PM CAPÍTULO 2 El desempeño de sistemas escolares descentralizados: evidencia sobre Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela Hunt Allco y Daniel E. Ortega* E sta evaluación estima los efectos sobre los resultados de exámenes estandarizados de graduarse del sistema privado de escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela. Encontramos un efecto promedio del tratamiento del orden de 0.1 desviaciones estándar, usando como grupo control a estudiantes de un conjunto de escuelas públicas. Sostenemos que los mejores resultados de Fe y Alegría se deben a su mayor flexibilidad a la hora de contratar y a la estructura administrativa descentralizada. 1. Introducción La educación pública en la República Bolivariana de Venezuela se ha deteriorado continuamente durante los últimos 25 años. Aunque los años promedio de educación de la fuerza laboral se han incrementado de 6.1 a 8.2 y la tasa de alfabetización para personas mayores de 15 años aumentó de 85 a 93 por ciento entre 1981 y 2001, el gasto del gobierno en educación disminuyó 36 por ciento en términos reales entre 1980 y 2003. El puntaje medio en exámenes de aptitud para estudiantes del último año de la escuela secundaria disminuyó de 21 a 6 en lenguaje y de 11 a 3 en matemáticas entre 1987 y 2003. Como resultado del deterioro de la calidad educativa y de los cambios en el mercado laboral, los retornos a la educación, en términos de Mincer, han caído de 15 por ciento en 1975 a menos del 10 por ciento en 2003. * Hunt Allco es profesor asistente de economía en New York University, y Daniel Ortega es economista investigador en la Corporación Andina de Fomento –CAF– y profesor de economía en el Instituto de Estudios Superiores de Administración –IESA– en Caracas. Los autores agradecen a Rosa Amelia González de IESA y a los administradores de Fe y Alegría, especialmente a Nelbis Aguilar, por su incalculable ayuda durante este proyecto. Hunt Allco agradece la ayuda financiera de Ochoa Brillembourg Fellowship. Cualquier error restante se debe a que los autores no estudiamos en Fe y Alegría, y es de nuestra exclusiva responsabilidad. 13 18683_EscuelasWP10.indd 13 1/13/11 1:56:24 PM 14 Estudios del Banco Mundial Trabajando entre esta evidencia desconcertante se encuentra Fe y Alegría, una confederación Jesuita de escuelas que ayuda a jóvenes con dificultades. La primera escuela del programa fue establecida en Catia, un área pobre en Caracas, en una casa donada por un albañil de esa ciudad. Desde entonces, la organización se ha expandido hasta atender a un millón de estudiantes en 17 países de América Latina. La organización tiene varias iniciativas que incluyen capacitación laboral, capacitación para docentes, educación para adultos y por radio y ayuda para microempresarios, pero la mayor parte de sus esfuerzos está dedicada a la educación primaria y secundaria. La mayoría de los observadores, desde miembros de la comunidad hasta investigadores académicos, consideran que Fe y Alegría es muy exitosa, pero ningún estudio econométrico que evalúe el programa ha sido llevado a cabo. Mediante una estimación econométrica de efecto promedio del tratamiento, comparamos a los egresados de Fe y Alegría con un grupo de control de escuelas públicas venezolanas utilizando los resultados de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), un examen de lenguaje y matemáticas similar al SAT de EE.UU. Nuestros resultados, que son consistentes para diferentes estimadores, muestran que los estudiantes de Fe y Alegría tienen resultados ligeramente superiores, pero significativos, a los estudiantes del grupo de control en ambas partes de la PAA. Concluimos que este efecto se debe al comportamiento organizacional de la institución: Fe y Alegría no gasta más dinero por alumno, pero evidentemente tiene diferentes características organizativas y culturales. Específicamente, el manejo de la estructura de Fe y Alegría es más descentralizado, dando a los directores de las escuelas manejo sobre el presupuesto y la autoridad para contratar y despedir docentes. En parte como resultado de este proceso de decisión la organización ha logrado instalar un sentimiento de pertenencia en docentes, personal y estudiantes que, creemos, contribuye a explicar los resultados. Debido a que Fe y Alegría es una institución privada y descentralizada este trabajo está relacionado con la literatura de descentralización de servicios públicos y la literatura sobre privatización de escuelas. Fe y Alegría representa una alternativa comparable a estas políticas, como se evidencia por su rápida expansión en la República Bolivariana de Venezuela y otros países de la región. Como mostramos, Fe y Alegría merece ser imitada y debería tener una mayor escala. 2. Literatura relacionada Aunque no nos ocupamos directamente del tema de descentralización de servicios públicos, este artículo se relaciona con esta literatura ya que habla de los beneficios y desventajas de tener el proceso de toma de decisiones más descentralizado. Galiani, Gertler y Schargrodsky (2005) sostienen que la descentralización de escuelas públicas en Argentina a comienzos de la década del ’90 ayudó a mejorar la calidad de la educación, medida por las notas obtenidas en exámenes estandarizados, en las regiones más avanzadas, y tuvo un efecto negativo en regiones más pobres. Pães de Barros y Mendonça (1998) sugieren que ni la autonomía financiera de las escuelas ni direcciones descentralizadas tienen un rol significativo en el desempeño de las escuelas primarias en Brasil, pero que el poder del director de nombrar empleados si tiene un efecto positivo y significativo. Eskeland y Filmer (2002) encuentran una correlación positiva entre el desempeño de las escuelas y su grado de autonomía para Argentina, y King y Olzer (2000) sugieren que la descentralización tiene un efecto positivo sobre la participación de los padres en el proceso de decisión en Nicaragua. Aedo (1998) presenta evidencia para Chile que muestra que las 18683_EscuelasWP10.indd 14 1/13/11 1:56:24 PM Escuelas religiosas en América Latina 15 escuelas que tienen mayor poder de decisión logran mejores resultados que las escuelas que se encuentran más centralizadas. Más recientemente, Sawada y Ragatz (2005), di Gropello y Marshall (2005) y Parker (2005), como parte de un programa de investigación más amplio sobre incentivos docentes en América Latina (Vegas 2005), documentan reformas educacionales en El Salvador, Honduras y Nicaragua, respectivamente, donde ya sea a través de la organización espontánea por parte de la comunidad o por iniciativa del gobierno, las escuelas locales lograron cierta autonomía. Los resultados mencionados no son del todo concluyentes ya que las autoridades centrales retienen derechos sobre decisiones importantes, pero indicadores como el ausentismo y el número de huelgas docentes parecen haber disminuido como consecuencia de las reformas. Otros sistemas educativos han sido extensamente estudiados. Educación pública versus privada ha sido un tema de interés tanto en EE.UU. (ver por ejemplo Manski 1992; Hanushek 1994; Hoenack 1994, entre otros) como en países en vías de desarrollo. El rendimiento de las escuelas privadas ha sido comparado con el de las públicas y en general el rendimiento de las escuelas privadas supera al de las públicas de acuerdo a varias medidas. Cox y Jiménez (1990), después de controlar por problemas de selección, muestran que las escuelas privadas tienen mejores resultados en exámenes estandarizados que las escuelas públicas en Colombia y Tanzania; Saavedra (1996) estima el diferencial de salarios que reciben los trabajadores peruanos que asistieron a escuelas privadas y Contreras (2002) estima que el sistema de vouchers tiene un efecto positivo, en relación a las escuelas públicas, en los resultados de exámenes en Chile. Otros estudios se concentran en las escuelas católicas, tema que ha sido estudiado principalmente usando datos de EE.UU., en particular, Evans y Schwab (1995) muestran que ser católico de por sí no afecta el resultado educativo, y luego usan al catolicismo como instrumento para la participación en escuelas católicas. Estos autores utilizan la variable binaria “finalización de los estudios secundarios”, y sostienen que esta variable permite predecir los logros futuros con mayor precisión, y muestran que las escuelas católicas superan a las públicas en este aspecto. Existe un problema básico de principal – agente en la provisión de educación pública. Los principales (la sociedad y los padres) hacen un contrato implícito con los administradores del gobierno central para proveer educación de calidad. Los administradores pueden tener incentivos diferentes, y los efectos de sus acciones sobre la calidad de la educación pueden ser difíciles de observar. La descentralización y la privatización pueden aliviar este problema, al acercar a los padres a los administradores y al proceso de toma de decisiones. Empíricamente estos efectos son difíciles de distinguir debido a que tanto la privatización como la descentralización son implementadas junto con otras medidas de política que tratan de solucionar los problemas de incentivos pero que al mismo tiempo pueden generar muchos otros. No es fácil encontrar instancias en las que las medidas de política sean implementadas en forma tal que permitan la identificación del impacto de cada uno de sus componentes, es decir, separar el efecto de la mayor autonomía del director de la escuela del mayor poder de decisión de la escuela sobre su currículo. Los artículos en Savedo (1998), aunque restringidos por limitaciones naturales en los datos, brindan evidencia convincente sobre la importancia de los problemas de agencia que pueden ser resueltos por medidas diferentes a la privatización o la descentralización. A pesar de la excelente reputación de Fe y Alegría y de la disponibilidad de una extensa base de datos, no se ha hecho ningún estudio econométrico sobre la efectividad del sistema. Navarro y De la Cruz (1998) evalúan los resultados de exámenes y usan controles demográficos desagregados a nivel de estudiantes, pero su análisis se limita a dos escuelas de Fe y Alegría en un estado venezolano. Nuestro análisis tampoco brinda 18683_EscuelasWP10.indd 15 1/13/11 1:56:24 PM 16 Estudios del Banco Mundial evidencia directa sobre la importancia de la descentralización, pero sugiere, en línea con lo que se cree, que este factor juega un rol importante en la explicación del éxito relativo del sistema Fe y Alegría. La contribución de este artículo es, entonces, la de fomentar la discusión sobre descentralización y privatización como forma de solucionar problemas de incentivos que están presentes en la administración pública. 3. Datos En la República Bolivariana de Venezuela, cada estudiante que egresa de la escuela secundaria rinde la Prueba de Aptitud Académica, que es en esencia el SAT venezolano. Al mismo tiempo se toman otros datos del estudiante, desde edad y género hasta la profesión del padre y qué clase de transporte usa para ir hasta la escuela. En total existen 413,607 observaciones de estudiantes venezolanos graduados de la escuela secundaria que rindieron el examen en 2003. Incluimos sólo a los que se encuentran entre 14 y 22 años, que no concurren a la escuela nocturna, y que se graduaron en ese año, no antes. Luego descartamos a 4,662 estudiantes de escuelas públicas que no se encuentran incluidos en un registro separado que nos permite identificar municipalidades. Controlando por otros factores observables, este grupo se encuentra 0.15 desviaciones estándar por debajo en lenguaje y lo mismo ocurre en la parte matemática, en relación a otros estudiantes de escuelas públicas. Debido a que existe una gran variación en los resultados de las distintas municipalidades de un mismo estado, preferimos omitir estas observaciones e incluir variables binarias por municipalidad. Dado que estos 4,662 estudiantes de escuelas públicas obtienen resultados relativamente pobres, es probable (dependiendo de la municipalidad a la que pertenezca la escuela) que su omisión genere un sesgo que subestime el de efecto promedio del tratamiento estimado de Fe y Alegría. Nuestra base final de datos incluye 46,460 estudiantes de escuelas públicas y 2,237 estudiantes de Fe y Alegría. La Tabla 1 muestra la media de cada variable para las cohortes bajo análisis y de control. La media de los resultados de los exámenes se normaliza a 0 con una desviación estándar de 1. El ingreso familiar, el nivel educativo de la madre, la calidad del hogar y la clase social se reportan en cinco categorías, siendo 1 la “mejor”. Aunque podríamos usar métodos paramétricos para estimar estas variables, preferimos utilizar variables binarias para cada celda, ya que nos permite retener la máxima flexibilidad. Como discutimos en la sección de resultados, la forma no paramétrica es importante porque los resultados de los exámenes serán no lineales (y hasta no monotónicos) en alguna de las variables explicativas. Tabla 1. Promedios de las variables de los grupos bajo análisis y de control Variable Fe y Alegría Escuela Pública Puntaje en lenguaje 0.09 0.00 Puntaje en matemáticas 0.20 -0.01 Hombre 0.47 0.40 Casado 0.00 0.00 Edad 16.96 16.73 Estudiante que trabaja 0.03 0.03 Profesión del padre: profesor o ejecutivo 0.06 0.07 Profesión del padre: técnico 0.09 0.09 18683_EscuelasWP10.indd 16 1/13/11 1:56:24 PM Escuelas religiosas en América Latina 17 Variable Fe y Alegría Escuela Pública Profesión del padre: empleado 0.29 0.30 Profesión del padre: trabajador calificado 0.37 0.39 Profesión del padre: trabajador no calificado 0.17 0.14 Educación de la madre: universidad 0.08 0.09 Educación de la madre: secundaria completa 0.21 0.20 Educación de la madre: secundaria incompleta 0.27 0.28 Educación de la madre: primaria 0.39 0.37 Educación de la madre: analfabeta 0.04 0.04 Hogar: lujoso 0.01 0.01 Hogar: espacioso 0.19 0.20 Hogar: normal 0.51 0.47 Hogar: deficiente 0.24 0.25 Hogar: muy deficiente 0.03 0.03 Grupo de ingresos: más alto 0.01 0.01 Grupo de ingresos: segundo 0.01 0.02 Grupo de ingresos: tercero 0.04 0.05 Grupo de ingresos: cuarto 0.18 0.19 Grupo de ingresos: más bajo 0.74 0.70 <3 hermanos 0.29 0.26 3 hermanos 0.24 0.24 4 hermanos 0.19 0.18 5 hermanos 0.12 0.13 6 hermanos 0.15 0.17 Quién paga: los padres 0.90 0.90 Quién paga: la familia 0.00 0.01 Quién paga: beca 0.01 0.01 Quién paga: crédito para educación 0.03 0.03 Quién paga: trabajo del estudiante 0.05 0.03 Transporte: carro propio 0.35 0.32 Transporte: carro de los padres 0.24 0.27 Transporte: amigos 0.17 0.19 Transporte: bus del colegio 0.10 0.10 Transporte: público 0.10 0.08 Clase social: más alta 0.01 0.01 Clase social: segunda 0.18 0.17 Clase social: tercera 0.50 0.51 Clase social: cuarta 0.29 0.28 Clase social: más baja 0.02 0.01 Estatus socioeconómico (estimado) 0.01 0.00 Fuente: Cálculos de los autores. 18683_EscuelasWP10.indd 17 1/13/11 1:56:25 PM 18 Estudios del Banco Mundial En una situación ideal, nos gustaría comparar a estudiantes que fueran asignados en forma aleatoria a Fe y Alegría, o que fueran asignados exclusivamente con base en variables observables, con un grupo de control constituido por estudiantes que hayan aplicado y no hayan tenido éxito, y que no hubiera deserciones, o si existieran, que fuesen aleatorias. Estos datos, sin embargo, no están disponibles y las deserciones en la escuela primaria y secundaria no son aleatorias. Nuestra estrategia econométrica, que discutimos en la sección que sigue, depende del supuesto de que los factores no observables no están correlacionados con el hecho de egresar de Fe y Alegría ni con los resultados de los exámenes. Esto es improbable, pero en conversaciones mantenidas con investigadores venezolanos y con el personal de Fe y Alegría nos hemos dado cuenta de que muchos factores confluyen en la interpretación de Fe y Alegría como un “experimento natural” válido. El factor principal que ayuda al experimento natural es que Fe y Alegría recibe muchas más solicitudes de ingreso en los niveles primario y secundario que las vacantes que puede ofrecer. Los administradores estiman que la tasa de aceptación es de 35 por ciento. Cada escuela admite a los estudiantes más pobres de cada vecindad sin un proceso estandarizado. Como resultado, y dando por sentado la motivación para inscribirse en Fe y Alegría (que muchos estudiantes tienen) la selección de estudiantes se basa en la riqueza y la ubicación geográfica. Nuestras variables sobre ingresos y calidad del hogar son muy buenas para captar el efecto de la riqueza en el proceso de admisión. Sin embargo, si alguna característica no observable que provoca que un estudiante se inscriba en Fe y Alegría no se encuentra entre los estudiantes que concurren a escuelas públicas, y a la vez está positivamente correlacionada con los resultados en los exámenes, nuestras estimaciones del efecto promedio del tratamiento estarán sesgadas hacia arriba. En una situación ideal, observaríamos el segundo factor implícito de selección en las admisiones, la cercanía del hogar de cada estudiante a cada escuela. Sostenemos, sin embargo, que las diferencias son ortogonales, o al menos débilmente correlacionadas con los resultados de los exámenes. Como parte de la misión de ayudar a chicos en dificultades en urbanizaciones pobres, Fe y Alegría se ubica en las urbanizaciones más pobres. Desde que se fundó el programa, sin embargo, algunas de estas urbanizaciones han experimentado un cierto crecimiento económico. Es más, muchas de las escuelas del programa eran escuelas públicas que fueron transferidas a Fe y Alegría a pedido de la comunidad, y no es obvio si estas escuelas tienden a ubicarse en “mejores” o “peores” urbanizaciones. Por lo tanto suponemos que las áreas cercanas a las escuelas de Fe y Alegría son econométricamente idénticas a los distritos de las escuelas públicas dentro de cada municipalidad. Si este supuesto no se cumple y las áreas de Fe y Alegría son “peores”, nuestros resultados estarán sesgados hacia abajo. Realizando un análisis de factores en el subconjunto de variables relacionadas con factores socioeconómicos generamos una variable unidimensional llamada Estatus Socioeconómico, que incluimos en la Tabla 1. Haciendo una regresión de Estatus Socioeconómico sobre la participación en Fe y Alegría y una variable binaria para cada municipalidad encontramos que los estudiantes de Fe y Alegría son, estadísticamente, del mismo estrato socioeconómico que los estudiantes de las de las escuelas públicas dentro de su municipalidad. En resumen, la similitud en las variables observables y la realidad venezolana sugieren que es razonable suponer que los factores no observables no afectan sustancialmente ni la matriculación ni los resultados de exámenes para Fe y Alegría. 18683_EscuelasWP10.indd 18 1/13/11 1:56:25 PM Escuelas religiosas en América Latina 19 4. Marco econométrico Nuestro objetivo principal es calcular el efecto promedio del tratamiento (EPT), típico en la literatura sobre evaluación de programas. El EPT mide la diferencia entre la nota del examen para cada estudiante tanto bajo tratamiento como sin él, es decir, cómo rendiría un estudiante en Fe y Alegría vs. cómo rendiría en una escuela pública. Nuestra idea inicial era utilizar la intensidad del programa a nivel municipal como instrumento para la participación. Esta identificación es comparable a otros estudios sobre evaluación de programas tales como los de Duflo (2001), quien evalúa un programa de construcción de escuelas o la literatura previa sobre escuelas católicas. Esta estrategia requiere que la ubicación de las escuelas no esté correlacionada con factores no observables que afecten los resultados de los exámenes, supuesto que realizamos anteriormente. Desafortunadamente, no hay suficiente variabilidad en el instrumento como para obtener estimadores confiables en una primera etapa. La intensidad del programa más elevada es del 25 por ciento, y aun limitando la muestra a las 31 municipalidades en las que hay al menos una escuela secundaria de Fe y Alegría, el promedio está por debajo del 5 por ciento. Esto resulta en estimadores EPT inestables e inusualmente altos. Como se describe más arriba, sin embargo, esta base de datos y el experimento natural que la generó se prestan para la estimación del efecto promedio del tratamiento por mínimos cuadrados ordinarios (MCO) y por el método de “Propensity Score Matching” (PSM). MCO puede brindar una estimación del PSM si no hay sesgo por variables omitidas. Controlamos por un vector de variables indicadoras: ser venezolano, hombre, casado, edad, estudiante que trabaja, profesión del padre, educación de la madre, calidad del hogar, ingreso, número de hermanos, como se pagan las cuotas de la escuela, transporte hacia la escuela y clase social. Luego de calcular los resultados de MCO, usamos el PSM para estimar el efecto promedio del tratamiento. Como se discute en Heckman, Ichimura y Todd (1997), es probable que nuestra base de datos contenga un bajo sesgo en el PSM por dos razones. Primero, sólo unos pocos miembros del grupo de control de escuelas públicas no están incluidos en el soporte de la distribución de las características observadas en el grupo bajo análisis. En realidad, como el análisis de factores y las estadísticas descriptivas muestran, la participación en Fe y Alegría es similar a un experimento natural ya que las distribuciones de muchas características observables son similares, aunque no estadísticamente idénticas. Estudios que utilizan el PSM en programas de capacitación en el trabajo han tenido dificultades con esto, específicamente porque los salarios o tasas de empleo observadas para el grupo analizado eran más bajas que las del grupo de control en el período previo. Hemos eliminado a las escuelas privadas precisamente porque su distribución de características observables (y no observables) es muy diferente en la República Bolivariana de Venezuela. Los estudiantes de escuelas públicas, sin embargo, conforman un excelente grupo de control. Segundo, el mismo cuestionario es administrado al grupo bajo análisis y al grupo de control, y ambos grupos se encuentran en un “ambiente económico común”. Estos temas, por supuesto, se relacionan principalmente con problemas encontrados en la evaluación de programas de capacitación laboral. Todos nuestros datos provienen de un mismo examen, en una misma fecha, con las mismas preguntas demográficas hechas a cada estudiante. Más aun, a diferencia del SAT estadounidense, el PAA venezolano es rendido por todos los estudiantes que se gradúan. Por lo tanto, aunque la interpretación 18683_EscuelasWP10.indd 19 1/13/11 1:56:25 PM 20 Estudios del Banco Mundial del EPT se limita a aquellos estudiantes que no han abandonado la escuela antes de graduarse, no hay sesgo de selección en el examen mismo. Aunque el experimento natural de Fe y Alegría descrito arriba es la base para nuestra selección de características observables, no podemos eliminar completamente la posibilidad de sesgo debido a factores no observables. Sin embargo, los datos de capacitación laboral en Heckman, Ichimura y Todd (1997) indican que este sesgo es menos importante que las dos fuentes de sesgo mencionadas anteriormente, que nuestro trabajo no contiene. El PS es la probabilidad de que un estudiante con características observadas X ingrese a Fe y Alegría y se gradúe de su escuela secundaria contra la probabilidad de que se gradúe de una escuela pública. En la aplicación a la elección de sistema escolar, una posible crítica sería que factores no observables atribuibles al estudiante tales como motivación, anticipación o valuación de la educación causaría que los mismos estudiantes que eligen Fe y Alegría también rindiesen mejor si estuvieran en escuelas públicas. Si estas decisiones fueran tomadas en forma aleatoria, o a través de un proceso de admisión uniforme y observable a nivel nacional, tendríamos que estimar el modelo con una estrategia diferente. Como discutimos en la sección de datos, este es un proceso de admisión descentralizado que usa principalmente variables observables, en una forma no observable. Como resultado, la independencia de la media condicional es un supuesto razonable, y podemos considerar que los resultados del PSM son insesgados. Aunque todos los estudiantes que egresan rinden el examen, el EPT es condicional a la efectiva graduación del estudiante. Aunque el soporte de la distribución de factores observables de Fe y Alegría y de escuelas públicas es efectivamente el mismo, hay una gran selección a través de los años de permanencia en la escuela. Específicamente, como política, Fe y Alegría trata de mantener un bajo porcentaje de deserciones, y su tasa de promoción es 10 por ciento mayor a la de las escuelas públicas (González y Arévalo 2005). En consecuencia, es posible que algunos individuos del grupo bajo análisis tengan características no observables que causaran su deserción de escuelas públicas; estos factores no observables harían que los resultados de los exámenes del grupo de control fueran más bajos. Este efecto sesgaría el EPT hacia abajo. En nuestra aplicación a Fe y Alegría, queremos al menos algunos estudiantes de este sistema en cada municipalidad, por lo que debemos descartar las observaciones de municipalidades o estados en los que no haya establecimientos de Fe y Alegría, en las que la probabilidad de inscribirse en Fe y Alegría es efectivamente cero. Si creyéramos que no hubiese efectos a nivel de municipalidad o estado en los resultados de los exámenes, omitiríamos las variables binarias geográficas del modelo Probit y observaciones en municipalidades que no forman parte del programa tendrían un PS distinto de cero. Sin embargo, dado que es muy probable que existan efectos fijos a nivel geográfico, debemos incluir las variables binarias por área geográfica. Esto reduce significativamente el tamaño de la muestra, pero aún quedan 50,000 observaciones. Estimamos la probabilidad de ser un egresado de Fe y Alegría en la forma tradicional, usando un modelo Probit. Heckman, Ichimura y Todd (1997) y otras aplicaciones de PSM construyen polinomios de mayor orden e incluyen interacciones entre sus variables X. Debido a que nuestra matriz X se compone únicamente de variables binarias, no ganamos nada incorporando términos de mayor orden a la ecuación. 18683_EscuelasWP10.indd 20 1/13/11 1:56:25 PM Escuelas religiosas en América Latina 21 5. Resultados Usando nuestra base de datos y la técnica econométrica descrita en la sección anterior, estimamos el EPT en los resultados de estudiantes de Fe y Alegría contra los resultados que obtendrían si estuviesen en escuelas públicas. Debe ser enfatizado que Fe y Alegría es esencialmente una escuela secundaria de naturaleza técnica, no una preparatoria para la universidad y muchos de sus efectos sobre los estudiantes son, por supuesto, no medibles en exámenes de ingreso a la universidad. Los resultados de la estimación por MCO, que se detallan en la Tabla A1 en el anexo, muestran que los estudiantes de Fe y Alegría se encuentran 0.05 y 0.06 desviaciones estándar por encima de los estudiantes del grupo de control en lenguaje y matemáticas, respectivamente, después de controlar por características observables. Son de interés en esta regresión los coeficientes de muchas de las variables de control. Como podría ser esperado, estudiantes más jóvenes tienen mejores resultados, como también los estudiantes con menos hermanos. Los efectos de la calidad del hogar y los ingresos familiares afectan los resultados de manera no lineal, con forma de U invertida. Estudiantes con familias más ricas que viven en viviendas “más lujosas” tienden a obtener peores notas que los estudiantes más pobres. Esto podría deberse a que el primer grupo puede haberse asegurado el ingreso a la universidad por otros medios y en consecuencia no toma la PAA tan seriamente. El método PSM brinda resultados similares. La regresión Probit usada para generar el PS confirma la creencia de que madres con mayor educación, familias más pequeñas y estudiantes más pobres tienden a autoseleccionarse para egresar de Fe y Alegría. La Tabla 2 muestra que el efecto promedio del tratamiento para los resultados en lenguaje y matemáticas es 0.107 y 0.08 desviaciones estándar. Tabla 2. Resultados del Propensity Score Matching Puntaje en lenguaje Puntaje en matemáticas Efecto promedio del tratamiento 0.107 0.08 Error estándar 0.07 0.03 Observaciones 46,287 46,287 Fuente: Estimaciones de los autores. Una explicación posible para esta diferencia entre estimadores por MCO y PSM es que el efecto del “tratamiento” sobre los individuos bajo análisis es heterogéneo. Los estimadores de MCO y PSM ponderan los efectos del tratamiento de forma distinta: los ponderadores aplicados en la estimación por PSM son proporcionales a la probabilidad de tratamiento, mientras que los ponderadores en MCO son proporcionales a la varianza del tratamiento (Angrist 1998). 6. Razones del mejor rendimiento de Fe y Alegría Hemos mostrado que Fe y Alegría brinda una mejor educación que las escuelas públicas, según se mide por las notas obtenidas en la PAA, controlando por heterogeneidad en la población y sesgo por selección. Como calculan González y Arévalo (2005), el gasto por estudiante en Fe y Alegría no es mayor al gasto por estudiante en las escuelas públicas. En realidad, los maestros en Fe y Alegría no reciben jubilación y por lo tanto con frecuencia 18683_EscuelasWP10.indd 21 1/13/11 1:56:25 PM 22 Estudios del Banco Mundial tienen que considerar al trabajo en Fe y Alegría como un segundo empleo. Por lo tanto las diferencias en materia financiera no son la causa de los mejores resultados que el programa obtiene. De acuerdo a nuestras conversaciones con directivos de escuelas e investigadores, sugerimos algunas razones clave para el éxito del programa. Como resultado de su historia institucional, la estructura de Fe y Alegría difiere de la de las escuelas públicas en varios aspectos, como se discute en Navarro y de la Cruz (1998) y González y Arévalo (2005). El sistema público no es visto como un verdadero sistema organizacional, y el espíritu voluntarista inicial se ha transformado en una estructura más establecida. Aunque la religión fue importante en un principio, en el presente las distintas escuelas tienen diferencias sustanciales con respecto a este tema, con algunos establecimientos dirigidos por monjas y otros que exhiben pocos signos de influencia católica. El crecimiento inicial en el número de escuelas fue financiado en su mayoría por las comunidades locales y donaciones privadas, un proceso que llevó a una gran autonomía a nivel escolar bajo el paraguas de la organización nacional liderada por el Padre Vélaz. Esta estructura fue finalmente adoptada formalmente, con el director y el consejo de la escuela a cargo de las decisiones operativas y la dirección nacional a cargo de las decisiones estratégicas como planes de crecimiento y recolección de fondos. Se destacan específicamente tres características organizacionales y culturales en Fe y Alegría: descentralización de la toma de decisiones, flexibilidad laboral y el sentimiento de “pertenencia a una familia”. - Autonomía a nivel escolar. Aunque existe una máxima autoridad a nivel nacional que, como en el sistema público, determina lineamientos generales y principios aplicables a toda la organización, cada establecimiento de Fe y Alegría retiene una gran autonomía administrativa. Cada director puede contratar y despedir maestros, comprar insumos y firmar contratos de mantenimiento, entre otras cosas. Cada escuela tiene autonomía para planear, presupuestar, financiar y ejecutar inversiones de infraestructura. Aunque la mayoría de las actividades para recaudar fondos para grandes proyectos se coordinan a nivel central, las iniciativas, en la mayoría de los casos, provienen de la dirección de cada escuela, cuyas ideas son fomentadas y bien recibidas por la administración nacional. Más aun, los establecimientos, a través de las oficinas regionales, tienen un rol activo en el proceso de determinación del presupuesto nacional. En este aspecto Fe y Alegría se diferencia del sistema público, que es mucho más centralizado. - Flexibilidad a nivel laboral. Los docentes de Fe y Alegría no están sindicalizados y sus contratos laborales son mucho más flexibles que los del sistema público. Los maestros en el sistema público son nombrados por comités estatales que se encuentran frecuentemente controlados por sindicatos con objetivos políticos. En Fe y Alegría, los docentes son contratados por el director de la escuela por un período de prueba de un año de duración, antes de que se les ofrezca un empleo por tiempo más prolongado. Durante este período, los maestros son evaluados no sólo en el aspecto formal, como por ejemplo cumplir con las actividades de la escuela (ser puntuales, corregir exámenes y trabajos en tiempo y forma, concurrir a las reuniones de docentes, etc.), sino que también son evaluados en clase cada trimestre y son aconsejados por docentes con mayor experiencia. Esta mayor flexibilidad, en relación con el sistema público, resulta probablemente en un proceso de selección que produce docentes de mejor calidad. Cualquier diferencia en este aspecto, sin embargo, no se debe a un salario más elevado: aunque su remuneración es comprable a los de otros maestros, los de Fe y Alegría no tienen beneficios jubilatorios. 18683_EscuelasWP10.indd 22 1/13/11 1:56:26 PM Escuelas religiosas en América Latina 23 En consecuencia, muchos maestros en Fe y Alegría también trabajan en el sistema público, para poder obtener estos beneficios. Pareciera ser que el diferencial que ofrece Fe y Alegría es, principalmente, la mejor capacitación docente y el “esprit de corps”, que describimos a continuación. - Sentimiento de familia. En visitas a dos escuelas de Fe y Alegría en Catia y a las oficinas de la administración central en Caracas nos sorprendió lo que los docentes, estudiantes y personal administrativo denominan “un sentimiento de familia”: el sentido de pertenencia a la organización Fe y Alegría y su identificación con los objetivos de la organización. Como se describe anteriormente, este sentimiento reduce el costo laboral al inducir a los maestros a trabajar, por más horas con un menor salario, incluso a veces ad-honorem. También es posible que incremente la eficiencia del uso de los recursos del establecimiento, y potencialmente induzca a los estudiantes a valorar la propiedad de la escuela y prestar más atención en clase. Como sugiere la literatura en economía de la sociología, por ejemplo Akerlof y Kranton (2005), es posible que Fe y Alegría haya logrado modificar las funciones de utilidad de los estudiantes para que la educación o la disciplina sean más valoradas. Aun sin este efecto de adoctrinamiento, Fe y Alegría puede simplemente haber encontrado un equilibrio de alto rendimiento que atrae a mejores maestros e induce a la continuación de este nivel de rendimiento. Nuestra impresión es que el “sentimiento de familia” se ha ido instalando progresivamente en la cultura organizacional como una cuestión de política y ha sido sustancialmente ayudado por el estímulo asociado con la autonomía a nivel escolar. 7. Conclusiones Usando una base de datos grande y rica en información encontramos que graduarse de Fe y Alegría mejora los resultados del examen de ingreso a la universidad en la República Bolivariana de Venezuela, en relación al hecho contrafactual de graduarse de una escuela pública. Los efectos son del orden de un décimo de desviación estándar, y son estadísticamente significativos y robustos al uso de MCO o PSM. Debido a que las escuelas de Fe y Alegría se encuentran con un mayor número de aspirantes del que pueden absorber, y los estudiantes son admitidos de acuerdo a su pobreza (que es observable), y también por el hecho de que la base de datos es rica y muestra resultados uniformes, el PSM debería ser insesgado. Estos resultados sugieren varias extensiones y recomendaciones de política. Para reforzar la evaluación de Fe y Alegría sería conveniente seleccionar en forma aleatoria, o alentar a una cohorte, a ingresar al sistema, creando así un verdadero experimento econométrico. Sería la mejor forma de tratar con los problemas de factores no observables y la exogeneidad de la participación en el programa. Además, un conjunto de variables que permita observar variables tales como la situación familiar y económica de los egresados de Fe y Alegría brindaría una perspectiva más completa de los efectos del programa. Quizá más interesante aún es que si creemos que Fe y Alegría ofrece una mejor educación, queremos saber por qué, y si el programa puede ser extendido o su éxito trasladado a las escuelas públicas. Si la descentralización de la toma de decisiones en verdaderamente un factor que influye en el mejor rendimiento de la organización, se debería extender el programa de descentralización comenzado en la República Bolivariana de Venezuela en la década del 90. El hecho de que exista esta variación en la calidad del sistema educativo sugiere 18683_EscuelasWP10.indd 23 1/13/11 1:56:26 PM 24 Estudios del Banco Mundial que los gobernantes deberían fomentar la variedad de sistemas educativos y la libre elección. 8. Bibliografía Aedo, C. 1998. “Diferencias entre escuelas y rendimiento estudiantil en Chile.” En La Organización Marca la Diferencia: Educación y Salud en América Latina, ed. W. Savedo . Washington DC: Inter-American Development Bank. Akerlof, G., y R. Kranton. 2005. “Identity and the Economics of Organizations.” Journal of Economic Perspectives 19(1): 9-32. Angrist, J. 1998. “Estimating the Labor Market Impact of Voluntary Military Service Using Social Security Data on Military Applicants.” Econometrica 66(2): 249-288. Contreras, D. 2002. “Vouchers, School Choice and Access to Higher Education.” Mimeo, Universidad de Chile. Cox, D., y E. Jiménez. 1990. “The Relative E ectiveness of Private and Public Schools: Evidence from two Developing Countries.” Journal of Development Economics 34(1-2): 99-121. di Gropello, E., y J. Marshall. 2005. “Teacher E ort and Schooling Outcomes in Rural Honduras.” En Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, ed. E. Vegas. The World Bank, Washington, DC. Duflo, E. 2001. “Schooling and Labor Market Consequences of School Construction in Indonesia: Evidence from an Unusual Policy Experiment.” American Economic Review 91(4): 795-813. Eskeland, G., y D. Filmer. 2002. “Autonomy, Participation and Learning in Argentine Schools: Findings and their implications for Decentralization.” World Bank Policy Research Paper Series No. 2766. Evans, W., y R. Schwab. 1995. “Finishing High School and Starting College: Do Catholic Schools Make a Di erence?” Quarterly Journal of Economics 110(4): 941-974. Galiani, S., Gertler, P., y E. Schargrodsky. 2005. “School Decentralization: Helping the Good Get Be er, but Leaving the Rest Behind.” Mimeo, Universidad de San Andrés, UC Berkeley and Universidad Torcuato Di Tella. González, R. A., y G. Arévalo. 2005. “Subsidized Catholic Schools in Venezuela.” En Private Education and Public Policy in Latin America, ed. L. Wol , J. C. Navarro, y P. González. Washington, DC: Project For Educational Revitalization in the Americas. Hanushek, E. 1994. Making Schools Work: Improving Performance and Controlling Costs. Brookings Institution Press, Washington DC. Heckman, J., Ichimura, H., y P. Todd. 1997. “Matching as an Econometric Evaluation Estimator: Evidence from Evaluating a Job Training Program.” The Review of Economic Studies 64(4): 605-654. Hoenack, S. 1994. “Economics, Organizations and Learning: Research Directions for the Economics of Education.” Economics of Education Review 13(2): 147-162. King, E., y B. Ozler. 2000. “What’s Decentralization Got To Do With Learning? Endogenous School Quality and Student Performance in Nicaragua.” World Bank Development Research Group, Washington DC. Manski, C. 1992. “Educational Choice (Vouchers) and Social Mobility.” Economics of Education Review 11(4): 351-369. 18683_EscuelasWP10.indd 24 1/13/11 1:56:26 PM Escuelas religiosas en América Latina 25 Navarro, J. C., y R. de la Cruz. 1998. “Escuelas Federales, Estatales y Sin Fines de Lucro en Venezuela.” En La Organización Marca la Diferencia: Educación y Salud en América Latina, ed. W. Savedo . Washington, DC: Inter-American Development Bank. Pães de Barros, R., y R. Mendonça. 1998. “El Impacto de Tres Innovaciones Institucionales en la Educación Brasileña.” En La Organización Marca la Diferencia: Educación y Salud en América Latina, ed. W. Savedo . Washington, DC: Inter- American Development Bank. Parker, C. 2005. “Teacher Incentives and Student Achievement in Nicaraguan Autonomous Schools.” En Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, ed. E. Vegas. Washington, DC: The World Bank. Saavedra, J. 1996. “Public and Private Education: Their Relative Impact on Earnings. Evidence from Peruvian Survey Data.” Mimeo, GRADE, Lima, Perú. Savedo , W. (Ed.). 1998. La Organización Marca la Diferencia: Educación y Salud en América Latina. Washington, DC: Inter-American Development Bank. Sawada, Y., y A. Ragatz. 2005. “Decentralization of Education, Teacher Behavior, and Outcomes: The Case of El Salvador’s EDUCO Program.” En Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, ed. E. Vegas. Washington, DC: The World Bank. Vegas, E. (Ed.). 2005. Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America. Washington, DC: The World Bank. 18683_EscuelasWP10.indd 25 1/13/11 1:56:26 PM ANEXO Resultados de la regresión Tabla A1. Resultados de la regresión por MCO Variable resultado Puntaje en lenguaje Puntaje en matemáticas Variables explicativas Estudiante Fe y Alegría 0.05** (0.03) 0.06** (0.01) Ciudadano Venezolano -0.26** (0.01) -0.4** (0) Hombre 0.09** (0) 0.17** (0) Casado -0.03 (0.77) -0.18** (0.03) 15 años -0.05 (0.59) -0.11 (0.17) 16 años -0.14 (0.11) -0.21** (0.01) 17 años -0.3** (0) -0.34** (0) 18 años -0.46** (0) -0.47** (0) 19 años -0.55** (0) -0.55** (0) 20 años -0.62** (0) -0.62** (0) 21 años -0.6** (0) -0.54** (0) 22 años -0.48** (0) -0.61** (0) Estudiante que trabaja -0.06** (0.02) -0.03 (0.29) Profesión del padre: profesor o ejecutivo 0.12** (0) 0.1** (0.01) Profesión del padre: técnico 0.06 (0.1) 0.03 (0.47) Profesión del padre: empleado 0.07** (0.04) 0.07** (0.05) Profesión del padre: trabajador calificado 0.03 (0.38) 0.02 (0.57) Profesión del padre: trabajador no calificado 0.04 (0.29) 0.03 (0.39) Educación de la madre: universidad 0.22** (0) 0.18** (0) Educación de la madre: secundaria completa 0.16** (0) 0.13** (0) Educación de la madre: secundaria incompleta 0.04 (0.34) 0.06 (0.16) Educación de la madre: primaria 0.04 (0.39) 0.06 (0.16) Educación de la madre: analfabeta 0.05 (0.3) 0.06 (0.19) Hogar: lujoso -0.14** (0.01) -0.13** (0.02) Hogar: espacioso 0.14** (0) 0.08** (0.04) Hogar: normal 0.22** (0) 0.1** (0.01) Hogar: deficiente 0.12** (0) 0.05 (0.21) Hogar: muy deficiente 0.06 (0.19) 0.03 (0.52) Grupo de ingresos: más alto 0.03 (0.57) -0.05 (0.38) Grupo de ingresos: segundo 0.06 (0.19) -0.08* (0.08) Grupo de ingresos: tercero 0.13** (0) 0.02 (0.61) 26 18683_EscuelasWP10.indd 26 1/13/11 1:56:26 PM Escuelas religiosas en América Latina 27 Variable resultado Puntaje en lenguaje Puntaje en matemáticas Variables explicativas Grupo de ingresos: cuarto 0.21** (0) 0.08** (0.01) Grupo de ingresos: más bajo 0.19** (0) 0.06* (0.08) <3 hermanos 0.2** (0) 0.14** (0) 3 hermanos 0.15** (0) 0.13** (0) 4 hermanos 0.09** (0.04) 0.12** (0) 5 hermanos 0.09* (0.06) 0.07* (0.08) 6 hermanos 0.03 (0.45) 0.05 (0.27) Quién paga: los padres 0.03 (0.43) 0.05 (0.2) Quién paga: la familia -0.13* (0.07) -0.04 (0.53) Quién paga: beca 0.07 (0.26) 0.01 (0.87) Quién paga: crédito para educación 0.14** (0.01) 0.11** (0.02) Quién paga: trabajo del estudiante 0.16** (0) 0.15** (0) Transporte: carro propio -0.06** (0.03) 0 (0.89) Transporte: carro de los padres 0.05** (0.05) 0.09** (0) Transporte: amigos 0.03 (0.21) 0.05** (0.04) Transporte: bus del colegio 0.04 (0.17) 0.05* (0.06) Transporte: público 0.03 (0.31) 0.04 (0.13) Clase social: más alta -0.07 (0.45) 0.02 (0.79) Clase social: segunda -0.32** (0) -0.15* (0.06) Clase social: tercera -0.43** (0) -0.24** (0) Clase social: cuarta -0.46** (0) -0.25** (0) Clase social: más baja -0.5** (0) -0.21** (0.02) Fuente: Estimaciones de los autores. * Denota significancia estadística al 10% ** denota significancia estadística al 5% 18683_EscuelasWP10.indd 27 1/13/11 1:56:26 PM 18683_EscuelasWP10.indd 28 1/13/11 1:56:27 PM CAPÍTULO 3 El desempeño de los estudiantes de secundaria en los colegios Fe y Alegría en Colombia: ¿Una cuestión de Fe y/o Alegría? Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon* E ste capítulo analiza el desempeño de los colegios Fe y Alegría en Colombia usando puntajes de lenguaje y matemáticas en el último año de secundaria. Estadísticas descriptivas sugieren que los estudiantes en colegios Fe y Alegría obtienen puntajes más bajos para todos los años incluidos en el análisis. Sin embargo, los colegios Fe y Alegría tienden a estar ubicados en zonas más pobres y reciben estudiantes con características socioeconómicas que desfavorecen su desempeño académico. Una vez se controla por dichas características usando técnicas de pareo, y después de balancear los grupos de tratamiento y de control, los colegios Fe y Alegría tienen al menos tan buen desempeño, y en algunos casos mejor desempeño que otros colegios, revirtiendo los resultados iniciales. 1. Introducción Un conjunto emergente de evidencia sugiere que los colegios privados, incluyendo colegios religiosos, pueden proveer mejores servicios educativos que colegios públicos (e.g., Allco y Ortega 2009; Altonji et ál. 2005; Asadullah et ál. 2009; Backiny-Yetna y Wodon 2009a, 2009b; Cox y Jiménez 1990; Evans y Schwab 1995; González y Arévalo 2005; Hoxby 1994; Hsieh y Urquiola 2006; Wodon e Ying 2009). En la literatura económica, varios argumentos se han presentado para explicar las ganancias en cuanto al desempeño asociado con los colegios privados (Epple y Romano 1998; LaRocque y Patrinos 2006; Nechyba 2000; Savas 2000). En primer lugar, los colegios privados pueden introducir competencia en el sector educativo y por ende, mejorar la educación a nivel general. Segundo, los proveedores privados pueden tener mayor flexibilidad que los proveedores públicos frente a la administración de * Los autores son Consultor y Asesor de la unidad de Diálogo para el Desarrollo sobre Valores y Ética del Banco Mundial, respectivamente. Los resultados, interpretación y conclusiones expresadas en este capítulo no necesariamente reflejan la opinión de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o de los gobiernos que ellos representan. 29 18683_EscuelasWP10.indd 29 1/13/11 1:56:27 PM 30 Estudios del Banco Mundial los colegios. Tercero, en la medida en que proveedores privados de educación sean seleccionados competitivamente, mejores proveedores surgirán en el sector privado a diferencia del sector público. Cuarto, el hecho de que el riesgo es compartido entre el gobierno y el sector privado también puede llevar a mejoras en la prestación de servicios educativos. Más allá de estos argumentos económicos para que proveedores religiosos jueguen un papel importante, también puede haber otras ventajas potenciales en tener organizaciones basadas en la fe (OBFs) prestando servicios educativos. Según Belshaw (2005), las OBFs han tenido un compromiso a largo plazo con sus comunidades y a menudo ayudan a los miembros más necesitados de su comunidad. Mediante vínculos con instituciones hermanas de otros países, las OBFs pueden beneficiarse de experiencia y financiación externos. Los colegios religiosos suelen enfatizar los valores de respeto y de consideración por los demás. Además, los líderes religiosos muchas veces tienen la autoridad moral para ayudar a movilizar recursos de la comunidad hacia los colegios. Por último, los proveedores religiosos pueden ser más dedicados o altruistas que otros proveedores. Como sostienen Reinikka y Svensson (2010) en el caso de prestación de servicios de salud en Uganda, los proveedores religiosos pueden no estar motivados sólo o principalmente por las ganancias o beneficios de maximización, pues están “al servicio de Dios”. Al mismo tiempo, sin embargo, los colegios religiosos también pueden sufrir deficiencias, sobre todo si ubican el ejercicio de su mandato religioso por encima de las necesidades de los alumnos, en cuanto a lo que ellos necesitan aprender para ser exitosos en el mundo de hoy. En este trabajo, evaluamos el desempeño de los estudiantes de secundaria en los colegios Fe y Alegría en Colombia utilizando una rica base de datos de resultados de exámenes estandarizados de diversas asignaturas para varios años, así como de información detallada sobre las características del hogar al que pertenecen los estudiantes. Fe y Alegría es una red de educación católica fundada en 1955, sirviendo alrededor de un millón de estudiantes en 20 países.1 Está dirigida a la población excluida y su programa de trabajo, de acuerdo con la misión de la organización, está basado en los valores cristianos de justicia, participación y solidaridad. La red comenzó a operar en Colombia en 1971, y en 2010 prestará sus servicios a más de 71.000 estudiantes en 67 colegios.2 A pesar de que la excelencia académica no se menciona explícitamente en su misión o visión, es una de las variables principales que utilizan los rectores y líderes de Fe y Alegría en sus evaluaciones internas. La mayoría de los observadores consideran que Fe y Alegría es una organización exitosa, pero pocas evaluaciones de carácter riguroso se han realizado hasta el momento. Este capítulo fue inspirado por la investigación sobre el desempeño de Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela llevada a cabo por Allco y Ortega (2009), quienes utilizan técnicas de pareo (Propensity Score Matching o PSM por sus siglas en inglés) para estimar los efectos de graduarse del sistema de escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela sobre los resultados de pruebas estandarizadas, para luego comparar estas escuelas con escuelas públicas. Los autores encuentran un efecto tratamiento promedio, o ganancia de asistir a las escuelas Fe y Alegría, del orden de 0.1 desviaciones estándar, cifra pequeña pero estadísticamente significativa. Ellos sostienen que el buen rendimiento del sistema Fe y Alegría proviene no sólo de su mayor flexibilidad a la hora de contratar y a la estructura administrativa descentralizada, sino también del peculiar “sentimiento de familia” de las escuelas. 18683_EscuelasWP10.indd 30 1/13/11 1:56:27 PM Escuelas religiosas en América Latina 31 Tomando el trabajo de Allco y Ortega (2009) como punto de partida, el conjunto de datos y la metodología que utilizamos en este trabajo nos permite comprobar de forma más contundente el desempeño de los colegios Fe y Alegría en comparación con trabajos anteriores debido a cuatro razones principales. En primer lugar, mientras Allco y Ortega (2009) utilizan datos sobre los resultados de un solo año, nosotros contamos con cinco años de datos consistentes. Esto nos permite poner a prueba si las diferencias en el rendimiento son robustas en el tiempo. Segundo, tenemos un mayor número de asignaturas sobre las que los estudiantes son evaluados. Tercero, contamos con un conjunto variado y completo de controles referentes a las características socio- económicas de las familias a las que pertenecen los niños. Finalmente, usamos dos métodos alternativos de pareo (PSM y “Coarse Exact Matching”, CEM), para asegurar que los resultados obtenidos fueran robustos a la selección del método. Nuestros resultados confirman lo sugerido por trabajos previos acerca del buen rendimiento de los colegios religiosos. Estadísticas simples sobre los resultados de las pruebas apuntan a que los colegios Fe y Alegría obtienen peores resultados en comparación con otros colegios durante todos los años de la muestra. Sin embargo, los colegios Fe y Alegría también sirven a los estudiantes más pobres. Una vez se introducen controles para el perfil de los estudiantes, los colegios Fe y Alegría tienen un rendimiento igual, y en ciertos casos mejor, que otros colegios. La sección 2 de este documento describe los datos y la metodología, la sección 3 presenta los resultados empíricos, y finalmente le sigue una conclusión. 2. Datos y metodología El examen del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior) es una prueba estandarizada administrada por el Ministerio de Educación que debe ser presentada por todos y cada uno de los estudiantes durante el último año de escuela secundaria (bachillerato).3 Los resultados del examen se utilizan principalmente por las universidades con fines de admisión y no tiene ninguna consecuencia para poder graduarse del colegio durante los años evaluados en este estudio.4 La base de datos proporcionada por el ICFES contiene resultados de cada estudiante que ha tomado el examen durante los años de 1998 a 2006. Son evaluados los resultados de cinco asignaturas (o materias): español, matemáticas, biología, química y física. Las variables socioeconómicas a nivel de estudiante están incluidos en la base de datos desde 1998 hasta 2003.5 Estas variables incluyen la fecha de nacimiento, sexo, nivel de educación de los padres, su respectiva ocupación, número de personas en la familia, número de hermanos, ingreso familiar, la propiedad de la vivienda y si el estudiante trabaja. Información sobre las matrículas pagadas está disponible desde 2000 hasta 2006. Debido a que nuestro análisis se basa en controles y técnicas de pareo para evaluar el desempeño de los colegios Fe y Alegría, utilizamos los datos de 1998 a 2003. Restringimos la muestra utilizando los siguientes criterios: (1) colegios en ciudades donde Fe y Alegría tiene por lo menos un colegio en el año en consideración; (2) estudiantes que se gradúan de secundaria en el año en consideración o el año anterior; (3) estudiantes entre los 15 y 20 años de edad; y (4) estudiantes que asistieron tanto a la sesión de la mañana como a la sesión de la tarde del examen. Los datos de 2001 parecen ser problemáticos debido a que el número de observaciones es mucho menor que en otros años y decidimos no incluirlos en el análisis. Esto nos da 18683_EscuelasWP10.indd 31 1/13/11 1:56:27 PM 32 Estudios del Banco Mundial cinco años de datos para el análisis: 1998-2000 y 2002-2003. La tabla 1 contiene el número total de observaciones de Fe y Alegría y de otros colegios para cada año de la muestra, después de imponer los cuatro controles anteriormente mencionados. Nos hubiera gustado explorar diferentes grupos de control, pero no existe suficiente información en la base de datos para identificar, por ejemplo, colegios públicos o colegios privados, u otras variables a nivel de colegio como el número de estudiantes, el número de profesores, la calificación de los docentes, entre otros. Por esta razón, nuestro grupo de control incluye a todas los colegios que no son de Fe y Alegría. El porcentaje de estudiantes en la muestra que asisten a los colegios Fe y Alegría aumenta de 1.1 en 1998 a 1.5 en 2003; la participación de los colegios Fe y Alegría crece de 1.8 por ciento en 1998 a 2.5 por ciento en 2003. Tabla 1: Número total de estudiantes y colegios en la muestra 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Número de estudiantes Fe y Alegría 1,052 1,317 1,581 849 1,735 1,967 Otros 98,368 109,576 113,374 77,054 121,589 127,572 Número de colegios Fe y Alegría 23 24 30 29 37 41 Otros 1,283 1,244 1,568 1,629 1,703 1,631 Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. Nos basamos en métodos tradicionales como PSM y en técnicas de pareo exacto –CEM– (Iacus et ál. 2009; King y Stuart 2007). CEM es un nuevo método para formar un mejor grupo de control. Se basa en la definición de estratos donde todas las observaciones tienen los mismos valores para las variables observables X. Considere una muestra de n N unidades seleccionadas de una población de tamaño N. Suponga que Ti representa una variable binaria para la unidad i que toma el valor de 1 si la unidad i es miembro del grupo de tratamiento (en nuestro caso Fe y Alegría) y 0 si i es un miembro del grupo de control (otros colegios). La variable de resultado (en nuestro caso los resultados de pruebas estandarizadas) es Yi=TiYi(1)+(1–Ti)Yi(0), donde Yi(0) es el resultado potencial si la (misma) unidad recibe tratamiento. Para cada unidad, Yi(0) no es observable si i recibe tratamiento y Yi(1) no es observable si i no recibe tratamiento; esto se conoce como el “problema de la información” en la literatura de evaluación. Para compensar por el hecho de que el grupo de tratamiento y el grupo de control no son necesariamente idénticos antes del tratamiento, los estimadores de pareo intentan controlar usando variables pre-tratamiento. Sea X = (X1, X2, ..., Xk) un conjunto de datos k-dimensional, donde cada Xj es un vector columna de valores observados de variable j pre-tratamiento para las n observaciones de la muestra. Es decir, X = [X , i = 1, ..., n, j = 1, ..., k]. Sea T = {i: T = 1} el conjunto de índices para las unidades con tratamiento y n =#T i T un conteo de los elementos de este conjunto; de manera similar C = {i: Ti = 0}, nC = #C, para las unidades de control, con nT + nC = n. Denote como mT y mC el número de unidades de tratamiento y de control emparejadas por CEM. Sean MT ™ T y MC ™ C los conjuntos de índices de las unidades emparejadas en los dos grupos. 18683_EscuelasWP10.indd 32 1/13/11 1:56:27 PM Escuelas religiosas en América Latina 33 El algoritmo CEM crea un conjunto de estratos (celdas), por decir s ´ S, cada uno con los mismos valores de X. Las observaciones en los estratos que contienen al menos una unidad tratada y una unidad de control se conservan; todas las demás observaciones son s excluidas de la muestra. Denotamos T las unidades de tratamiento en el estrato s, y mT = s #T S el número de unidades tratadas en el estrato, y de forma similar para las unidades de s s control, i.e. C y mC = #C . El número de unidades balanceadas es, respectivamente, para s unidades en tratamiento y en control, mT = Us´SmT y mC = Us´SmC. Para cada emparejada s s i en el estrato s, CEM asigna las siguientes ponderaciones: i´T s { 1, s mC m T Wi = , i´C s mT m s C Las unidades que no están emparejadas reciben el valor de Wi = 0. Después de que la muestra final se construye con el CEM, sólo comparamos, en cada uno de los estratos, los resultados del ICFES de las observaciones en tratamiento con el promedio de los resultados correspondientes a las observaciones controladas. 3. Resultados Las tablas 2 y 3 proveen estadísticas básicas sobre las características de los estudiantes, tanto en Fe y Alegría como en otros colegios. En promedio, los estudiantes de los colegios Fe y Alegría viven en hogares con un ingreso per cápita menor, cuyos padres tienen niveles educativos más bajos y tienen una mayor propensión de pertenecer a hogares con un mayor número de habitantes. Todas las variables utilizadas en las estimaciones se han transformado en variables binarias. Tabla 2: Promedio de las variables control: Colegios Fe y Alegría 1998 1999 2000 2002 2003 Educación del padre y la madre Padre se graduó de primaria o menos 0.05 0.07 0.07 0.07 0.07 Padre se graduó de secundaria 0.85 0.75 0.74 0.75 0.74 Padre se graduó de educación superior 0.06 0.08 0.09 0.08 0.09 Padre se graduó de posgrado 0.04 0.10 0.09 0.10 0.09 Madre se graduó de primaria o menos 0.04 0.04 0.07 0.04 0.07 Madre se graduó de secundaria 0.87 0.79 0.77 0.79 0.77 Madre se graduó de educación superior 0.06 0.09 0.10 0.09 0.10 Madre se graduó de posgrado 0.03 0.08 0.07 0.08 0.07 Ocupación del padre y la madre Padre gerente o dueño 0.06 0.09 0.07 0.09 0.07 Padre empleado 0.52 0.52 0.52 0.52 0.52 Padre trabajador de construcción / otros 0.39 0.34 0.34 0.34 0.34 Padre amo de casa, jubilado, estudiante 0.04 0.05 0.07 0.05 0.07 Madre gerente o dueña 0.01 0.03 0.02 0.03 0.02 Madre empleada 0.18 0.26 0.25 0.26 0.25 18683_EscuelasWP10.indd 33 1/13/11 1:56:27 PM 34 Estudios del Banco Mundial Tabla 2: Promedio de las variables control: Colegios Fe y Alegría 1998 1999 2000 2002 2003 Madre trabajadora de construcción / otros 0.11 0.10 0.11 0.10 0.11 Madre ama de casa, jubilada, estudiante 0.70 0.61 0.61 0.61 0.61 Otras características del hogar Tamaño del hogar: 1 a 3 0.08 0.10 0.10 0.10 0.10 Tamaño del hogar: 4 o 5 0.53 0.53 0.54 0.53 0.54 Tamaño del hogar: 6 o 7 0.32 0.28 0.28 0.28 0.28 Tamaño del hogar: Más de 7 0.07 0.09 0.08 0.09 0.08 Ingreso per cápita: Menos de 0,5 SML 0.85 0.82 0.84 0.82 0.84 Ingreso per cápita: 0.5 a 1 SML 0.12 0.10 0.09 0.10 0.09 Ingreso per cápita: 1 a 1.5 SML 0.02 0.04 0.04 0.04 0.04 Ingreso per cápita: 1.5 a 2 SML 0.00 0.02 0.02 0.02 0.02 Ingreso per cápita: Más de 2 SML 0.00 0.02 0.01 0.02 0.01 Características del estudiante El estudiante trabaja 0.05 0.04 0.05 0.04 0.05 Familia es propietaria de su vivienda 0.83 0.77 0.76 0.77 0.76 Estudiante es mujer 0.43 0.49 0.50 0.49 0.50 Estudiante de 15 años 0.01 0.01 0.02 0.01 0.02 Estudiante de 16 años 0.16 0.17 0.20 0.17 0.20 Estudiante de 17 años 0.37 0.42 0.46 0.42 0.46 Estudiante de 18 años 0.27 0.25 0.21 0.25 0.21 Estudiante de 19 años 0.13 0.11 0.09 0.11 0.09 Estudiante de 20 años 0.06 0.04 0.02 0.04 0.02 Ubicación geográfica Armero 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Barrancabermeja 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Barranquilla 0.00 0.02 0.04 0.02 0.04 Bello 0.16 0.13 0.11 0.13 0.11 Bogotá 0.27 0.27 0.28 0.27 0.28 Cali 0.18 0.08 0.08 0.08 0.08 Cartagena 0.04 0.06 0.07 0.06 0.07 Ciénaga 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Cúcuta 0.00 0.04 0.03 0.04 0.03 Dos Quebradas 0.03 0.01 0.01 0.01 0.01 Ibagué 0.02 0.02 0.02 0.02 0.02 Lérida 0.02 0.01 0.02 0.01 0.02 Los Patios 0.05 0.05 0.03 0.05 0.03 Manizales 0.00 0.03 0.05 0.03 0.05 Tierralta 0.06 0.03 0.04 0.03 0.04 Medellín 0.19 0.25 0.21 0.25 0.21 Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. 18683_EscuelasWP10.indd 34 1/13/11 1:56:27 PM Escuelas religiosas en América Latina 35 Tabla 3: Promedio de las variables de control: Otros colegios 1998 1999 2000 2002 2003 Educación del padre y la madre Padre se graduó de primaria o menos 0.02 0.03 0.03 0.03 0.03 Padre se graduó de secundaria 0.68 0.64 0.62 0.64 0.62 Padre se graduó de educación superior 0.15 0.15 0.16 0.15 0.16 Padre se graduó de posgrado 0.15 0.18 0.20 0.18 0.20 Madre se graduó de primaria o menos 0.02 0.03 0.02 0.03 0.02 Madre se graduó de secundaria 0.74 0.69 0.66 0.69 0.66 Madre se graduó de educación superior 0.14 0.15 0.17 0.15 0.17 Madre se graduó de posgrado 0.09 0.13 0.15 0.13 0.15 Ocupación del padre y la madre Padre gerente o dueño 0.12 0.13 0.13 0.13 0.13 Padre empleado 0.62 0.58 0.59 0.58 0.59 Padre trabajador de construcción / otros 0.24 0.25 0.23 0.25 0.23 Padre amo de casa, jubilado, estudiante 0.03 0.05 0.05 0.05 0.05 Madre gerente o dueña 0.04 0.05 0.06 0.05 0.06 Madre empleada 0.32 0.32 0.35 0.32 0.35 Madre trabajadora de construcción / otros 0.07 0.07 0.07 0.07 0.07 Madre ama de casa, jubilada, estudiante 0.57 0.55 0.52 0.55 0.52 Otras características del hogar Tamaño del hogar: 1 a 3 0.14 0.13 0.14 0.13 0.14 Tamaño del hogar: 4 o 5 0.57 0.55 0.58 0.55 0.58 Tamaño del hogar: 6 o 7 0.24 0.26 0.22 0.26 0.22 Tamaño del hogar: Más de 7 0.05 0.06 0.05 0.06 0.05 Ingreso per cápita: Menos de 0.5 SML 0.63 0.66 0.65 0.66 0.65 Ingreso per cápita: 0.5 a 1 SML 0.30 0.22 0.22 0.22 0.22 Ingreso per cápita: 1 a 1.5 SML 0.06 0.08 0.08 0.08 0.08 Ingreso per cápita: 1.5 a 2 SML 0.00 0.03 0.03 0.03 0.03 Ingreso per cápita: Más de 2 SML 0.00 0.02 0.02 0.02 0.02 Características del estudiante El estudiante trabaja 0.06 0.06 0.05 0.06 0.05 Familia es propietaria de su vivienda 0.74 0.72 0.71 0.72 0.71 Estudiante es mujer 0.45 0.46 0.46 0.46 0.46 Estudiante de 15 años 0.01 0.02 0.02 0.02 0.02 Estudiante de 16 años 0.17 0.21 0.22 0.21 0.22 Estudiante de 17 años 0.35 0.37 0.39 0.37 0.39 Estudiante de 18 años 0.26 0.23 0.22 0.23 0.22 Estudiante de 19 años 0.14 0.12 0.10 0.12 0.10 Estudiante de 20 años 0.06 0.05 0.04 0.05 0.04 Ubicación geográfica Armero 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Barrancabermeja 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 18683_EscuelasWP10.indd 35 1/13/11 1:56:28 PM 36 Estudios del Banco Mundial Tabla 3: Promedio de las variables de control: Otros colegios 1998 1999 2000 2002 2003 Barranquilla 0.00 0.11 0.10 0.11 0.10 Bello 0.03 0.02 0.02 0.02 0.02 Bogotá 0.52 0.44 0.46 0.44 0.46 Cali 0.17 0.10 0.12 0.10 0.12 Cartagena 0.07 0.07 0.06 0.07 0.06 Ciénaga 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Cúcuta 0.00 0.04 0.04 0.04 0.04 Dos Quebradas 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01 Ibagué 0.05 0.04 0.04 0.04 0.04 Lérida 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Los Patios 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Manizales 0.00 0.03 0.03 0.03 0.03 Tierralta 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 Medellín 0.15 0.13 0.12 0.13 0.12 Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. Varios estudios han encontrado correlaciones negativas entre el desempeño académico de los estudiantes y menores ingresos per cápita, nivel de educación de los padres y tamaño del hogar. Es probable que esto genere puntajes promedio más bajos para los estudiantes en los colegios Fe y Alegría, y de hecho es lo que se observa para cada materia y año. La tabla 4 presenta los puntajes promedio en colegios Fe y Alegría y en otros colegios. Los resultados indican que los estudiantes de otros colegios tienen mejor rendimiento que los estudiantes de Fe y Alegría en cada materia para todos los años de la muestra. La brecha en lenguaje (español) y matemáticas está entre 1.0 a 4.5 por ciento, y las brechas para biología, química y física están entre 2.0 y 7.0 por ciento (ver Figura 1). Tabla 4: Puntajes promedio 1998 1999 2000 2002 2003 Colegios Fe y Alegría Español (lenguaje) 48.7 52.2 47.5 48.5 49.2 Matemáticas 49.5 50.1 43.0 42.9 41.5 Biología 46.5 48.1 45.3 45.4 45.2 Química 45.2 51.1 45.3 44.0 43.3 Física 47.3 46.9 45.6 44.9 45.8 Otros colegios Español (lenguaje) 51.1 54.7 48.3 50.0 51.2 Matemáticas 51.3 52.5 43.4 43.9 42.5 Biología 50.2 51.0 46.4 46.6 46.8 Química 47.6 54.1 46.3 45.5 45.0 Física 49.6 49.8 45.9 46.1 47.3 Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. 18683_EscuelasWP10.indd 36 1/13/11 1:56:28 PM Escuelas religiosas en América Latina 37 Figura 1: Diferencia porcentual en puntajes promedio (Fe y Alegría vs otros colegios) 0.0 -0.5 -1.0 -1.5 Porcentaje -2.0 -2.5 Lenguaje -3.0 Matemá cas -3.5 -4.0 -4.5 -5.0 1998 1999 2000 2002 2003 Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. Con el objetivo de controlar las características de los estudiantes usamos técnicas de pareo.6 Si los resultados de las pruebas estandarizadas son independientes de la decisión de estudiar en un colegio Fe y Alegría dadas las características observables, la comparación de puntajes entre los alumnos de Fe y Alegría y otros colegios utilizando técnicas de pareo dará una estimación insesgada de la diferencia en los puntajes atribuible al tipo de colegio. Sin embargo, incluir todas las observaciones de la muestra puede hacer que los resultados sean altamente dependientes del modelo si los grupos de tratamiento y de control no son lo suficientemente similares. La situación ideal es tener dos grupos con distribuciones idénticas para todas las características observables (y no observables). Con el fin de mejorar el balance de nuestra muestra, que consiste en tener un grupo de control más parecido al grupo de tratamiento, seleccionamos la muestra final que utilizamos para nuestras estimaciones mediante CEM (ver sección 2; Iacus et ál. 2009; King y Stuart 2007). Para implementar el algoritmo CEM, incluimos como variables de control el nivel de educación de los padres, la ocupación de los padres, el tamaño del hogar, el ingreso per cápita, si el estudiante trabaja, la propiedad de la vivienda, el sexo del estudiante, la edad de los alumnos, y la ubicación (ciudad) .7 El algoritmo CEM define los estratos, cada uno con el mismo valor de los observables. Sólo los estratos con al menos una observación del grupo de tratamiento y una del grupo de control se utilizan. Todas las demás observaciones son descartadas.8 Como prueba de robustez, también usamos PSM, con un modelo de regresión probit cuyas estimaciones figuran en el anexo. Los resultados principales se presentan en la tabla 5 para todas las asignaturas, así como para matemáticas y lenguaje en las Figuras 2 y 3. La figura 2 presenta las diferencias 18683_EscuelasWP10.indd 37 1/13/11 1:56:29 PM 38 Estudios del Banco Mundial porcentuales en los puntajes del examen basadas en CEM. Las barras huecas representan las diferencias que no son estadísticamente diferentes a cero. En la figura 3, se hace lo mismo con los resultados del PSM. Tendemos a favorecer los resultados basados en CEM ya que la concordancia es más precisa, aunque los resultados son bastante similares usando ambos métodos. Consideremos primero las asignaturas de matemáticas y lenguaje, que son más comúnmente utilizadas para medir el desempeño (tanto en la literatura como en Colombia) que las materias científicas. Al parecer, los colegios Fe y Alegría, salvo en el 2003, rinden igual o mejor que otros colegios. Sin embargo, para física, química y biología, el desempeño de los colegios Fe y Alegría tiende a ser menor (la única excepción es física en 1998 usando CEM). Tabla 5: Diferencia porcentual en los puntajes de la prueba después de pareo (Fe y Alegría menos otros colegios) - CEM y PSM 1998 1999 2000 2002 2003 CEM Español (lenguaje) 0.540 1.345** 0.199 -0.328 -0.747** Matemáticas 1.548*** 0.083 -0.174 -0.093 -0.578** Biología -1.437** 0.239 -0.797*** 0.080 -0.877*** Química -0.412 0.596 -0.354 -0.809*** -0.856*** Física 1.362** -0.386 -0.130 -0.682** -1.308*** PSM Español (lenguaje) -0.080 0.703 0.301 -0.399 -0.922*** Matemáticas 1.023** -0.288 -0.104 -0.167 -0.701** Biología -1.969*** -0.370 -0.682** -0.121 -1.153*** Química -0.668 0.013 -0.179 -0.925*** -0.936*** Física 0.834 -0.999** 0.261 -1.068*** -1.352*** Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. * Denota significancia estadística al 10% ** denota significancia estadística al 5% *** denota significancia estadística al 1% Estudiando las figuras y las estimaciones, surge la pregunta sobre si hay una tendencia en los resultados para matemáticas y lenguaje, con mejor desempeño de los colegios Fe y Alegría en los primeros años, igual (en términos estadísticos) desempeño en los años intermedios, y peor desempeño de Fe y Alegría en el último año (2003). Ya que la muestra de colegios cambia año a año, con un mayor número de colegios Fe y Alegría, la tendencia decreciente podría ser explicada por un potencial menor rendimiento de los nuevos colegios en la muestra. Sin embargo, los datos no confirman esta hipótesis. Estimamos nuevamente los modelos para 2003 restringiendo la muestra de colegios (para Fe y Alegría y otros colegios) a los que estaban en la base de datos en 2000 y los resultados son prácticamente los mismos. 9 Así que el cambio en el número de colegios en el tiempo no explica el menor rendimiento de los colegios Fe y Alegría en 2003. Sin embargo, dado que sólo hay un año donde los colegios Fe y Alegría tienen un desempeño inferior al de otros colegios, creemos que sería prematuro afirmar que existe 18683_EscuelasWP10.indd 38 1/13/11 1:56:29 PM Escuelas religiosas en América Latina 39 Figura 2: Diferencia porcentual en puntajes promedio (Fe y Alegría vs otros colegios) Propensity score matching (PSM) 1.2 1.0 0.8 0.6 Porcentaje 0.4 0.2 Lenguaje 0.0 Matemá cas -0.2 -0.4 -0.6 -0.8 1998 1999 2000 2002 2003 Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. Figura 3: Diferencia porcentual en puntajes promedio (Fe y Alegría vs otros colegios) Después de CEM 2.0 1.5 1.0 Porcentaje 0.5 Lenguaje Matemá cas 0.0 -0.5 -1.0 1998 1999 2000 2002 2003 Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES. 18683_EscuelasWP10.indd 39 1/13/11 1:56:29 PM 40 Estudios del Banco Mundial evidencia contundente sobre una tendencia hacia menor desempeño de los colegios Fe y Alegría en el tiempo. 4. Conclusiones Este trabajo cuantificó la diferencia en los puntajes de las pruebas estandarizadas ICFES entre los alumnos de los colegios Fe y Alegría y otras instituciones educativas en Colombia, entre 1998 y 2003. Encontramos que dado que Fe y Alegría atiende, en promedio, a los estudiantes más pobres cuyos padres tienen menores niveles de educación, comparar puntajes promedio de las pruebas podría llevar a conclusiones erróneas con respecto al rendimiento de dichos colegios. Utilizamos un método reciente, CEM, para formar un mejor grupo de control (más balanceado) y encontramos que, para las asignaturas de matemáticas y lenguaje, la mayoría de las brechas negativas de los estudiantes de Fe y Alegría que se encontraron a través de los años y de las diferentes asignaturas, prácticamente desaparecieron o se tornaron positivas después del balance, revirtiendo los resultados iniciales. También estimamos el rendimiento utilizando PSM y los resultados fueron similares. Por otra parte, los estudiantes de Fe y Alegría tienden a obtener peores resultados en las asignaturas de física, química y biología, aunque la diferencia después de emparejar es significativamente menor que la diferencia antes de emparejar. 5. Bibliografía Allco , H., y D. E. Ortega. 2009. “The Performance of Decentralized School Systems: Evidence from Fe y Alegría in Venezuela.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank. Altonji, J. G., T. E. Elder, y C. R. Taber. 2005. “An Evaluation of Instrumental Variable Strategies for Estimating the E ects of Catholic Schooling.” Journal of Human Resources 40 (4): 791–821. Asadullah, M. N., Chaudhury, N., y A. Dar. 2009. “Student Achievement in Religious and Secular Secondary Schools in Bangladesh.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank. Backiny-Yetna, P., y Q. Wodon. 2009a. “Comparing Faith-Based and Government Schools in the Democratic Republic of Congo.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank. Backiny-Yetna, P., y Q. Wodon. 2009b. “Comparing the Cost of Public, Religious, and Private Schooling in Cameroon.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank. Belshaw, D. 2005. “Enhancing the Development Capability of Civil Society Organisations, with Particular Reference to Christian Faith-based Organisations (FBOs).” En Reclaiming Development: Assessing the Contributions of Non-Governmental Organisations to Development Alternatives. Economic and Social Research Council Global Poverty Research Group, London. 18683_EscuelasWP10.indd 40 1/13/11 1:56:29 PM Escuelas religiosas en América Latina 41 Cox, D., y E. Jiménez. 1990. “The Relative E ectiveness of Private and Public Schools: Evidence from two Developing Countries.” Journal of Development Economics 34 (1–2): 99–121. Epple, D., y R. E. Romano. 1998. “Competition between Private and Public Schools, Vouchers, and Peer-Group E ects.” American Economic Review 88(1): 33-62. Evans, W., y R. Schwab. 1995. “Finishing High School and Starting College: Do Catholic Schools Make a Di erence?” Quarterly Journal of Economics 110 (4): 941–74. González, R. A., y G. Arévalo. 2005. “Subsidized Catholic Schools in Venezuela.” En Private Education and Public Policy in Latin America, ed. L. Wol , J. C. Navarro, y P. González. Washington, DC: Project For Educational Revitalization in the Americas. Hoxby, C. M. 1994. “Do Private Schools Provide Competition for Public Schools?” NBER (National Bureau of Economic Research) Working Paper 4978. NBER, Cambridge, MA. Hsieh, C., y M. Urquiola. 2006. “The E ects of Generalized School Choice on Achievement and Stratification: Evidence from Chile’s School Voucher Program.” Journal of Public Economics 90: 1477–1503. Iacus, S., King, G., y G. Porro. 2009. “Causal Inference Without Balance Checking: Coarsened Exact Matching.” Manuscript, Harvard University. King, G., y E. Stuart. 2007. “Matching as Nonparametric Preprocessing for Reducing Model Dependence in Parametric Causal Inference.” Political Analysis 15: 199- 236. LaRocque, N., y H. Patrinos. 2006. “Choice and Contracting Mechanisms in the Education Sector.” (Procesado) World Bank, Washington, DC. Nechyba, T.J. 2000. “Mobility, Targeting and Private School Vouchers.” American Economic Review 90(1): 130–46. Reinikka, R., y J. Svensson. 2010. “Working for God? Evidence from a Change in Financing of Not-for-Profit Health Care Providers in Uganda.” Journal of the European Economic Association 8(6). Savas, E. S. 2000. Privatization and Public-Private Partnerships, New York: Chatham House Publishers. Wodon, Q., y Y. Ying. 2009. “Literacy and Numeracy in Faith-Based and Government Schools in Sierra Leone.” En Emerging Evidence on Private Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers, ed. F. Barrera-Osorio, H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank. Notas 1. En orden cronológico desde el inicio de operaciones: República Bolivariana de Venezuela, Ecuador, Panamá, Perú, Bolivia, El Salvador, Colombia, Nicaragua, Guatemala, Brasil, España, la República Dominicana, Paraguay, Argentina, Honduras, Chile, Haití, Chad y Uruguay. No hay colegios Fe y Alegría en España. 2. Sólo se incluye la educación formal. 3. El examen puede ser presentado nuevamente después de graduarse de secundaria. 4. Se convirtió en un requisito para poder graduarse de secundaria en 2009. 5. La información socioeconómica no fue recolectada de 2004 a 2006. 6. Una forma de controlar las variables observables como el ingreso, la educación de los padres, tamaño del hogar, género, entre otros, sería incluirlas en un modelo de regresión simple, como el de OLS (por sus siglas en inglés), incluyendo en la regresión una variable binaria para Fe y Alegría 18683_EscuelasWP10.indd 41 1/13/11 1:56:29 PM 42 Estudios del Banco Mundial como una de las variables explicativas. Sin embargo, esto podría suponer que los efectos del tratamiento son similares para la muestra en su conjunto, que puede no ser apropiado. Utilizando técnicas de pareo se relaja este supuesto. 7. Utilizamos variables binarias para todas las variables con el fin de capturar relaciones no lineales en el modelo. 8. En promedio, 40 por ciento de las observaciones del grupo de control (otros colegios) son excluidas por CEM. 9. Preferimos 2000 a 1998 o 1999 porque el número de colegios en estos primeros años es más pequeño. 18683_EscuelasWP10.indd 42 1/13/11 1:56:30 PM ANEXO Regresión Probit para PSM Tabla A1: Regresión Probit para la participación en Fe y Alegría (PSM) 1998 1999 2000 2002 2003 Familia es dueña de su vivienda 0.233*** 0.141*** 0.157*** 0.155*** 0.195*** Padre se graduó de primaria o menos (ref.) Padre se graduó de secundaria -0.084 -0.142** -0.264*** -0.209*** -0.130*** Padre se graduó de educación superior -0.340*** -0.321*** -0.456*** -0.372*** -0.322*** Padre se graduó de posgrado -0.399*** -0.313*** -0.444*** -0.372*** -0.286*** Madre se graduó de primaria o menos (ref.) Madre se graduó de secundaria -0.040 -0.151** 0.006 -0.251*** -0.040 Madre se graduó de educación superior -0.162* -0.263*** -0.068 -0.339*** -0.201*** Madre se graduó de posgrado -0.090 -0.202** 0.027 -0.345*** -0.184*** Padre es gerente / propietario (ref.) Padre es empleado -0.048 -0.029 -0.041 -0.023 -0.038 Padre es trabajador de construcción / otros 0.017 0.064 -0.044 0.030 0.077* Padre es amo de casa, jubilado, estudiante -0.047 0.031 -0.131** 0.004 0.002 Madre es gerente / propietario (ref.) Madre es empleada 0.152 0.225*** 0.106 0.062 0.069 Madre es trabajadora de construcción / otros 0.362*** 0.331*** 0.184** 0.213*** 0.150** Madre es ama de casa, jubilada, estudiante 0.255** 0.225*** 0.069 0.074 0.040 Tamaño del hogar: 1 a 3 -0.065 -0.262*** -0.131** -0.169*** -0.048 Tamaño del hogar: 4 o 5 0.051 -0.126*** -0.056 -0.103** -0.029 Tamaño del hogar: 6 o 7 0.079 -0.075 -0.055 -0.052 -0.013 Tamaño del hogar: Más de 7 (ref.) Ingreso per cápita: Menos de 0.5 SML (ref.) Ingreso per cápita: 0.5 a 1 SML -0.298*** -0.228*** -0.295*** -0.321*** -0.292*** Ingreso per cápíta: 1 a 1.5 SML -0.182** -0.010 -0.174*** -0.172*** -0.295*** Ingreso per cápita: 1.5 a 2 SML 0.010 0.278*** -0.005 0.015 -0.567*** Ingreso per cápita: Más de 2 SML #N/A 0.102 0.038 -0.091 -0.574** Género: Femenino -0.015 0.039* 0.056*** 0.082*** 0.019 Edad 15 (ref.) Edad 16 -0.155 0.168*** -0.179* -0.056 0.544*** Edad 17 -0.136 0.215*** -0.111 0.057 0.527** Edad 18 -0.154 0.164*** -0.062 0.019 0.832*** Edad 19 -0.238** 0.037*** -0.191* -0.059 0.536*** 43 18683_EscuelasWP10.indd 43 1/13/11 1:56:30 PM 44 Estudios del Banco Mundial Tabla A1: Regresión Probit para la participación en Fe y Alegría (PSM) 1998 1999 2000 2002 2003 Edad 20 -0.252** 0.037*** -0.343*** -0.125 0.222*** El estudiante trabaja -0.100* -0.110** -0.124** -0.065 -0.014 Armero 0.368 0.641*** 0.357 0.532** 1.005*** Barranquilla #N/A #N/A -1.000*** -0.595*** -0.629*** Bello 0.620*** 0.583*** 0.525*** 0.523*** 0.430*** Bogotá -0.306*** -0.572*** -0.438*** -0.370*** -0.392*** Cali -0.061 -0.163*** -0.337*** -0.326*** -0.126*** Cartagena -0.339*** -0.119*** -0.368*** -0.174*** 0.006 Ciénaga #N/A #N/A #N/A #N/A 0.294** Cúcuta #N/A #N/A -0.319*** -0.382*** -0.362*** Dos Quebradas 0.284*** -0.001 -0.165* -0.003 0.129 Ibagué -0.439*** -0.374*** -0.574*** -0.368*** -0.524*** Lérida 0.955*** 0.969*** 0.562*** 1.059*** 1.114*** Los Patios 1.065*** 1.037*** 1.088*** 0.868*** 0.759*** Manizales #N/A #N/A -0.332*** 0.096* 0.178*** Tierralta 1.412*** 1.243*** 1.011*** 1.391*** 1.064*** Medellín (ref.) Constante -2.219*** -1.785*** -1.700*** -1.443*** -1.734*** Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES * Denota significancia estadística al 10% ** denota significancia estadística al 5% *** denota significancia estadística al 1% 18683_EscuelasWP10.indd 44 1/13/11 1:56:30 PM CAPÍTULO 4 Escuelas de Fe y Alegría en el Perú: Análisis del modelo de gestión institucional y pedagógica y lecciones para la educación pública Lorena Alcázar y Néstor Valdivia* F e y Alegría constituye un ejemplo de un sistema educacional gestionado privadamente y financiado de modo compartido. En Perú, las escuelas gozan de un alto nivel de autonomía para establecer sus líneas directrices y en la toma de decisiones. Dos estudios muestran que las escuelas Fe y Alegría tienen mejores indicadores de eficiencia interna y de rendimiento que en escuelas públicas comparables. Usando entrevistas a personajes clave y grupos focales, este capítulo analiza los factores que explican el éxito de las escuelas Fe y Alegría. Dichos factores incluyen el alto grado de independencia para la generación y gestión de recursos; un clima institucional favorable; la selección, acompañamiento, supervisión y capacitación de docentes; mayor autonomía y autoridad para los directores de escuelas; y la adaptabilidad a la realidad local. 1. Introducción Muy frecuentemente se menciona a Fe y Alegría como un caso ilustrativo de buena gestión en el sector de educación. Las escuelas de Fe y Alegría tienen la reputación de ofrecer mejor calidad de educación que sus pares del sector público y a un costo razonable tanto para el Estado como para los padres de familia. Por ello, es relevante analizar el caso e identificar lecciones que puedan ser de utilidad para el mejoramiento de la educación pública. El objetivo del presente informe es analizar las características de la gestión de Fe y Alegría tanto a nivel de la institución como de sus centros educativos e identificar los factores de éxito y lecciones que puedan aplicarse para el resto del sector. Se analiza tanto la gestión institucional como la gestión pedagógica y dentro de cada una de éstas el rol de los principales actores y las relaciones entre ellos. * Investigadora Principal e Investigador Asociado de GRADE, respectivamente, con la colaboración de Rodrigo Lajo y Cesar Cancho, asistentes de investigación de GRADE. Los autores agradecen a Luis Crouch, quien encargó y comentó este estudio, que fue financiado por el Banco Mundial como documento técnico de soporte para RECURSO Perú. 45 18683_EscuelasWP10.indd 45 1/13/11 1:56:30 PM 46 Estudios del Banco Mundial El estudio se basa en la revisión de literatura principalmente la referida al caso peruano -tanto para identificar las características de la gestión como indicadores de sus resultados-, revisión de los documentos de Fe y Alegría, y entrevistas y grupos focales a informantes claves del sistema. Específicamente, se realizaron visitas a tres escuelas1 y en cada una de ellas se entrevistó al director o directora, la sub directora de primaria y se realizó un grupo focal con por lo menos cinco docentes de primaria (el listado de los colegios y entrevistas realizadas se encuentran en el anexo). Adicionalmente, se realizaron entrevistas a funcionarios de la Oficina Central y a expertos en el tema de educación y conocedores de la experiencia de Fe y Alegría. Este capítulo está organizado de la siguiente manera. En la segunda sección se presentan algunos aspectos generales de la organización de Fe y Alegría. La sección 3 describe las características del sistema en el Perú y revisa los resultados de estudios previos que evalúan los resultados de las escuelas de Fe y Alegría en el Perú. Las secciones 4 y 5 analizan las principales características de la gestión institucional y pedagógica en las escuelas Fe y Alegría y el rol de la Oficina Central en éstas, sobre la base principalmente de las visitas y entrevistas realizadas en el marco de este estudio. Finalmente, la última sección presenta las conclusiones buscando identificar los factores de éxito y analizar en qué medida éstos son o no replicables en el sector público. 2. La institución de Fe y Alegría Fe y Alegría (FYA) es un organismo no-gubernamental de inspiración religiosa que se inicia en la República Bolivariana de Venezuela en 1955 por iniciativa del padre jesuita José María Vélaz. El objetivo del organismo es brindar servicios educativos de calidad a niños y adultos de las áreas más desvalidas, donde las escuelas públicas son inexistentes o disfuncionales y donde los padres de familia están dispuestos a colaborar activamente con la escuela (Constance 2003). Su accionar se fue extendiendo progresivamente a otros países de América Latina, contando en la actualidad con presencia en 17 países de América Latina2, Chad en África, y España, donde se estableció como plataforma de apoyo. Es probable que las características actuales del sistema de FYA sean el reflejo de una influencia de la ideología jesuita de sus fundadores, la cual se sustenta en un énfasis marcado de la reflexión y la evaluación como paradigma del trabajo educativo llevado adelante por la Compañía de Jesús a lo largo de la historia. De acuerdo a esos principios pedagógicos, la educación orientada a la excelencia y a la formación de líderes implica desarrollar diversas formas de auto evaluación (entendida como un discernimiento repetitivo) con la finalidad de “hacer visibles” los potenciales de una persona (Haworth, Delli y Hafner 2001). En general, el modelo pedagógico y el logro de los objetivos educativos están orientados por un principio interactivo basado en la relación entre cinco elementos: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación. Este paradigma define la orientación pedagógica curricular y sustenta la relación de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos jesuitas (International Centre for Jesuit Education 1993; Kolvenbach 1986). Como organización internacional, FYA se caracteriza por la autonomía funcional de países, regiones y centros, dentro de una comunicación y solidaridad de principios, objetivos, inquietudes y proyectos.3 Típicamente la organización de FYA dentro de cada país está compuesta por una Oficina central y los centros educativos de la red. La sede central apoya a las escuelas de la red, tanto en aspectos pedagógicos como de transferencia de recursos. En lo pedagógico, la Oficina Central supervisa, acompaña y 18683_EscuelasWP10.indd 46 1/13/11 1:56:30 PM Escuelas religiosas en América Latina 47 capacita de manera sistemática y constante a los docentes, directores y subdirectores de los colegios de la red. La Oficina Central realiza campañas nacionales (rifas, etc.) y gestiones ante organismos internacionales y empresas privadas para captar recursos, los que son transferidos a los centros educativos para su uso en los talleres, comedores, y construcción y mantenimiento de la infraestructura. Las escuelas, si bien deben acatar las disposiciones oficiales vigentes en cada país, gozan de un mayor nivel de autonomía respecto a las instancias intermedias de los ministerios de educación que las escuelas convencionales de la red de educación pública. En la organización de FYA, las escuelas se conciben como agentes activos de la provisión de educación, contando con autonomía e iniciativa en su labor. En todos los países donde realiza su acción educativa tiene en cuenta la propuesta curricular nacional o regional como marco referencial y desarrolla currículos propios que responden a las necesidades e intereses de los educandos. Asimismo, los colegios de la red siguen las reglas, estándares y normas de los respectivos ministerios de educación nacionales (Martiniello 2001). Los colegios de FYA siguen la propuesta curricular nacional o regional, aunque desarrollan currículos locales cuando es necesario. FYA es así un caso interesante de concertación de acción pública y privada, así como de movilización de toda una gama de recursos, constituyendo un ejemplo de sistema educacional gestionado privadamente y financiado de modo compartido (Swope y Latorre 1998). Cada Oficina Central de FYA suscribe acuerdos con los gobiernos de cada país, donde se estipula que las remuneraciones de los docentes serán aportadas por el Estado. Comúnmente, incluyendo el caso peruano, las remuneraciones de los docentes las paga directamente el Estado y los docentes están sujetos a las leyes de carrera del docente público, aunque son seleccionados por FYA. Por su parte, FYA tiene la obligación de generar o recabar recursos (donaciones a nivel local e internacional), especialmente para cubrir los gastos de infraestructura, equipo y la implementación de programas educacionales innovadores. Las comunidades locales participan en la construcción de los edificios y la infraestructura, aportando su mano de obra y su tiempo (Reimers 1993).4 Estos acuerdos le han permitido a FYA gozar de cierta autonomía, como por ejemplo para la selección de los directores de los centros educativos, la selección de docentes en el caso peruano, o plena libertad para contratación y despido de docentes en la República Bolivariana de Venezuela y Ecuador (Swope y Latorre 1998; Martiniello 2001). 3. Fe y Alegría en el Perú En el Perú, el movimiento inicia sus actividades en 1966 con la creación de cinco centros educativos ubicados en zonas periféricas de Lima Metropolitana, y con el paso de los años su accionar se ha expandido en ámbito y modalidades educativas. Actualmente, FYA en el Perú cuenta con 81,500 alumnos, 3,900 docentes, 78 instituciones educativas, 5 redes de escuelas rurales con un total de 123 escuelas y diversos programas educativos de formación técnica (centros de educación ocupacional –CEOs–, programas de generación de empleo, escuela empresa) y educación especial. Las 78 instituciones educativas de la red de FYA están distribuidas en 19 departamentos del país, y 32 de ellas están ubicadas en el departamento de Lima. Actualmente FYA en el Perú tiene un convenio firmado con el Ministerio de Educación (MINEDU) en 2001, en el que se reconocen las actividades educativas que realiza dicha asociación a nivel nacional como actividades de prioritario interés para el sector 18683_EscuelasWP10.indd 47 1/13/11 1:56:30 PM 48 Estudios del Banco Mundial educación. Adicionalmente, se definen las características de los colegios de FYA: derecho a elegir los equipos directivos y profesores, gratuidad en las mismas condiciones de los colegios estatales, colaboración de los padres de familia e integridad de la propuesta educativa. Ese mismo año se firmó una Adenda en la que se acordó ampliar en 10 años adicionales el plazo consignado en el anterior convenio y dar reconocimiento oficial a las acciones de capacitación docente que brinda FYA (Alcázar y Cieza 2002). La apertura de una escuela de FYA se produce por pedido expreso de una comunidad de una zona en situación de pobreza. El mecanismo de intervención del movimiento para la apertura de escuelas se apoya firmemente en la participación de la comunidad y concibe la educación como una respuesta a un problema de la comunidad. El movimiento recibe el pedido y contacta en la mayoría de los casos a alguna congregación religiosa para que se encargue de la gestión de la escuela, contando en esta etapa con la activa participación de las comunidades para la dotación de infraestructura y la provisión del terreno. 5 La gestión estatal de los centros educativos de FYA se restringe a los “aspectos administrativos”. Los docentes de esos colegios están sujetos al mismo sistema laboral y de pensiones que rige para el conjunto del profesorado de la educación pública. Las labores de administración y supervisión de su labor están formalmente a cargo de los órganos intermedios del ministerio del sector (las Unidades de Gestión Local). Sin embargo, dado que el accionar de estos organismos es débil y burocrático, en la práctica la gestión pedagógica y curricular –dimensiones relacionadas con la calidad de la educación brindada- quedan sujetas a la gestión privada de FYA. Cada colegio de FYA en el Perú desarrolla una propuesta curricular propia, que se apoya en la propuesta educativa del movimiento en el Perú. La propuesta de FYA se fundamenta en tres pilares que orientan el trabajo de toda la red a nivel nacional: educación popular, educación en valores y educación en y para el trabajo. El concepto Educación popular se refiere a que FYA reconoce que actúa con y desde los sectores desposeídos, para que sean agentes protagónicos de su desarrollo personal y la transformación social. El planteamiento de Educación en valores es una respuesta a los problemas que aquejan a la sociedad, como violencia, marginación, pobreza, individualismo, corrupción. Es una respuesta del movimiento, que parte del reconocimiento que existen valores en la sociedad (solidaridad, respeto, honestidad, laboriosidad) que son necesarios para que la vivencia de valores sea la moral aceptada y acatada. Por último, la educación en y para el trabajo significa en términos prácticos, que los colegios implementen talleres de diversas especialidades técnicas. En éstos se prevé no solamente el aprendizaje de una técnica específica, sino fundamentalmente el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices y socioafectivas que fortalezcan los procesos de interacción social.6 Considerando cada uno de estos pilares fue que el movimiento diseñó su propia propuesta pedagógica, la que a su vez complementa la propuesta desarrollada por el MINEDU. La propuesta del movimiento sirve de marco de referencia para que cada centro educativo inicie la construcción de su propia propuesta pedagógica, la que debe poner de manifiesto en todo momento la perspectiva de educación que orienta el trabajo de FYA. Las escuelas de FYA atienden a niños de escasos recursos de zonas marginales donde la oferta educativa del Estado es insuficiente, deficiente o, en algunos casos, inexistente. Ello, sumado a la buena reputación que con los años se han forjado las escuelas de la red, 18683_EscuelasWP10.indd 48 1/13/11 1:56:31 PM Escuelas religiosas en América Latina 49 ha generado que los centros educativos de FYA en el Perú enfrenten en muchos casos un exceso de demanda por vacantes.7 Frente a esta situación los colegios seleccionan a los postulantes generalmente por algún criterio de discriminación positiva primero (hermanos estudiando en la escuela, vivir cerca del centro educativo, provenir de familias en situación de pobreza, etc.) y luego por orden de llegada o sorteo (los representantes de FYA entrevistados manifestaron que no se aplican pruebas de conocimientos como criterio para seleccionar a los postulantes).8 En algunos casos también se evalúa la disposición de la familia a comprometerse con la escuela y su proyecto educativo, por medio de entrevistas con los padres (Navarro 2002). Como consecuencia de ello, se puede argüir que se genera un proceso de auto-selección de los niños, de acuerdo a las características de sus familias, dado que serían las familias más preocupadas y colaboradoras las que se acercan a los colegios de FYA y las que realizan activamente más esfuerzos por lograr el ingreso de sus h os a estos colegios. Sin embargo, cabe considerar la mayor incidencia de escuelas de FYA en sectores urbanos de alta marginalidad respecto a las escuelas públicas en general lo cual las pondría en desventaja en una comparación con escuelas públicas, por ejemplo en términos de indicadores de eficiencia interna (Morales y Romero 1998; Alcázar y Cieza 2002). Estudios previos encuentran que los resultados obtenidos por los colegios de la red de FYA son significativamente mejores que los de la red pública estatal. Alcázar y Cieza (2002) realizan una comparación entre los indicadores de eficiencia interna anual y de rendimiento escolar entre centros educativos que pertenecen a la red de FYA (23 centros educativos de FYA ubicados en los departamentos de Lima y Callao de un total de 24) y grupos de comparación formados por escuelas públicas (todos los colegios públicos en los que el Ministerio de Educación aplicó pruebas de rendimiento en el 2001 ubicados en los distritos donde existen escuelas de FYA en Lima y Callao) y los resultados en todos los casos favorecen a las escuelas de FYA. Para el caso de los indicadores de eficiencia interna anual considerados (tasa de asistencia con extraedad, tasa de conclusión, tasa de aprobación e índice global de escolaridad), los resultados mostraron claramente mejores resultados en los colegios de FYA respecto de los colegios públicos.9 El índice global de escolarización que representa el porcentaje de los alumnos que culmina en el tiempo mínimo habiendo ingresado a la edad normativa, muestra que hay un mayor porcentaje de alumnos de los colegios de FYA que culminan sus estudios tanto primarios y secundarios en el tiempo mínimo requerido. Para el caso de los indicadores de rendimiento analizados en Alcázar y Cieza (2002), las comparaciones se realizan sobre la base de los resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 98 aplicadas a una muestra de los alumnos de 4° y 6° grado de primaria.10 Los resultados muestran que las escuelas privadas obtienen mejores resultados, seguidas Tabla 1. Índice Global de Escolarización† Centros Educativos de FYA Centros Educativos públicos Grado de Estudio Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total 6° grado de primaria 56 56 56 47 47 47 5° año de secundaria 52 54 53 41 42 42 † (Número de alumnos con 11 años que están en 6° grado /número de matriculados en 6° grado) * 100 (Número de alumnos con 16 años que están en 5° año /número de matriculados en 5° año) * 100 Fuente: Censo Escolar 1999. Ministerio de Educación. Tomado de Alcázar y Cieza (2002). 18683_EscuelasWP10.indd 49 1/13/11 1:56:31 PM 50 Estudios del Banco Mundial de las escuelas de FYA y en tercer lugar por las públicas, aunque cabe resaltar que la diferencia entre las escuelas privadas y las de FYA es mucho menor que la que existe entre las de FYA y las públicas. Estos resultados se observan en las áreas de lenguaje y matemáticas tanto para 4° y 6° grado de primaria. Tabla 2. Resultados CRECER 1998: Alumnos de 4° de Primaria Comunicación Integral Lógico Matemática Escuelas de Escuelas Escuelas Escuelas de Escuelas Escuelas Estadísticos Fe y Alegría públicas privadas Fe y Alegría públicas privadas Promedio 19.42 16.21 19.22 19.04 16.37 20.94 Desviación Estándar 5.12 5.28 5.20 4.36 5.13 4.45 Observaciones 429 153 72 422 192 98 Número de CE 23 53 34 23 53 33 El máximo puntaje que podría alcanzar un alumno de 4° grado en el área de Comunicación Integral es de 30 puntos mientras que el área de Lógico Matemática es de 32 puntos. Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas a alumnos de 4° grado de primaria de Colegios de FYA por el Instituto Apoyo y de colegios públicos y de colegios privados ubicados en los departamentos de Lima y Callao (Unidad de Medición de la Calidad -MINEDU-, 2001). Tomado de Alcázar y Cieza (2002). Tabla 3. Resultados CRECER 1998: Alumnos de 6° de Primaria Lenguaje Matemática Escuelas de Escuelas de Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Estadísticos Fe y Alegría públicas privadas Fe y Alegría públicas privadas Promedio 21.61 17.93 22.91 18.5 15.54 20.54 Desviación Estándar 5.27 6.5 5.16 5.97 5.89 5.64 Observaciones 394 147 70 411 151 71 Número de CE 23 53 32 23 53 32 El máximo puntaje que podría alcanzar un alumno de 6° grado en el área de Lenguaje y de Matemática es de 32 puntos. Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas a alumnos de 6° grado de primaria de Colegios de FYA por el Instituto Apoyo y colegios públicos y privados ubicados en los departamentos de Lima y Callao (Unidad de Medición de la Calidad -MINEDU-, 2001). Tomado de Alcázar y Cieza (2002). El caso peruano fue también incluido en el estudio de Swope y Latorre (1998). En este caso el estudio se basa en información recogida en 28 escuelas de FYA y 28 escuelas públicas comparables para varios años. 11 El estudio encuentra que en FYA-Perú la tasa de progreso oportuno es 64.7 por ciento (de 1,034 alumnos que se matricularon en 1991, 669 terminaron oportunamente el 4° grado en 1994) mientras que en la escuela pública la tasas de progreso oportuno para el mismo período fue de sólo 46 por ciento. El estudio encuentra además tasas de promoción más altas y tasas de repetición y de deserción más bajas en las escuelas de FYA que las de las escuelas públicas comparables. Encuentran además tasas globales de retención de alumnos (aquellos cuyo progreso en el sistema 18683_EscuelasWP10.indd 50 1/13/11 1:56:31 PM Escuelas religiosas en América Latina 51 ha sido oportuno y aquellos que han repetido) más altas que en las escuelas públicas (90 versus 74 por ciento respectivamente). Ello respondería a las estrategias impulsadas (aunque no de manera formal) por las escuelas de FYA para reducir las tasas de deserción escolar durante los primeros años de escolarización. 4. Modelo de Gestión Institucional: Evidencias a partir del estudio cualitativo La gestión de las escuelas de FYA depende de un conjunto de actores y características que van más allá de los procesos de aprendizaje al interior de las aulas y que actúan en armonía generando un clima institucional favorable para la educación de los niños. La organización de FYA en el Perú consta de dos niveles: la Oficina Central y los centros educativos. La relación entre la Oficina Central y los centros educativos es muy cercana aunque manteniendo un amplio grado de autonomía, especialmente en los aspectos pedagógicos y de transferencias de recursos. La Oficina Nacional actúa más como una organización de prestación de servicios a los centros, donde cada director lidera su centro financiera, administrativa y pedagógicamente (Swope y Latorre 1998). Esta organización permite a los equipos de los centros desplegar su capacidad de liderazgo y creatividad para responder a los retos de las comunidades locales (Romero y Cáceres 2001). A nivel de los centros educativos, las escuelas de FYA en el Perú presentan algunos rasgos en su gestión que las distinguen nítidamente de la gestión de los colegios estatales. FYA ha sido desde su inicio un sistema descentralizado en el que las escuelas gozan de un alto nivel de autonomía para establecer sus líneas directrices y en la toma de decisiones. En cada centro educativo la ideología de FYA es transformada en un proyecto local. Además al interior de los centros educativos existe una clara división de labores entre la dirección y la subdirección. La primera se encarga de la gestión general de la escuela mientras que la segunda se encarga de la gestión pedagógica de la misma. Los colegios de la red de FYA cuentan además con instrumentos de gestión (Plan Curricular del Centro, Plan de Desarrollo Institucional, Reglamento Interno) elaborados por comisiones y aprobadas por consenso de los docentes y evaluados y mejorados anualmente, según indicaron los docentes y directores entrevistados. Su contenido es conocido por todos los miembros del centro educativo. 4.1 La Oficina Central La Oficina Central en el Perú tiene su sede en Lima Metropolitana y está organizada con una Dirección General y Subdirección y debajo de ellas el Departamento de Propuesta Educativa, el Departamento de Formación en Valores o Pastoral y el Departamento de Formación Técnica. Además como organismos de apoyo cuentan con el Área de Administración, la de Proyectos y la de Imagen Institucional. También se cuenta con un local especialmente dirigido a los maestros (Casa del Maestro), que provee espacios de reflexión y diálogo, grupos de estudio, biblioteca con salas de estudio, acceso a internet y préstamo de libros y videos, además del asesoramiento profesional permanente del equipo pedagógico. Una de las funciones más importantes de la Oficina se refiere a los aspectos pedagógicos, en los cuales, a través de su departamento de Propuesta Educativa, provee de acompañamiento, supervisión y capacitación a los docentes, directores y subdirectores de la red y desarrolla la propuesta pedagógica de FYA. 18683_EscuelasWP10.indd 51 1/13/11 1:56:31 PM 52 Estudios del Banco Mundial Las capacitaciones se ofrecen en forma de talleres, cursos y seminarios principalmente en los meses de vacaciones escolares. Los contenidos de las capacitaciones no son decididos por la Oficina Central de manera unilateral, sino que son consultados con los docentes. Según mencionó la subdirectora del centro educativo FYA32, en las evaluaciones que se realizan al fin de cada año en las escuelas de FYA se les pide a los docentes que informen los temas en los que consideran que necesitan recibir alguna capacitación, y se usa esa información para programar las capacitaciones del año siguiente. Las capacitaciones son financiadas por la Oficina Central con recursos provenientes de donaciones y de las actividades que realizan. Si algún profesor quiere participar de alguna capacitación externa recibe un subsidio por parte del movimiento, que llegó a ser en algún momento hasta del 50 por ciento del costo del curso (según informó la subdirectora del centro educativo FYA32), aunque en la actualidad es un porcentaje menor. La Oficina Central organiza reuniones anuales con todos los directores de FYA en el Perú, en las que trabajan durante una semana definiendo temas relacionados con la orientación del movimiento, la pedagogía, los principios de FYA, etc. Esto les permite a los directores actualizar y refrescar la mística del movimiento, lo que después es transmitido a los docentes.12 A su vez, según señaló la directora del colegio FYA17, cada mes se les dan charlas a los docentes. Miembros del Equipo de Formación Docente realizan una labor de supervisión y asesoría a través principalmente de visitas periódicas y no anunciadas a todos los centros, organizados por sectores (1 o 2 días de monitoreo en cada centro dependiendo de sus necesidades específicas). Los docentes y directores visitados mencionaron que no ven estas visitas como fiscalización sino como una ayuda. La Oficina Central realiza además evaluaciones periódicas (cada dos años) a una muestra de alumnos de los centros educativos de la red. Los resultados son luego compartidos con los centros educativos (cada escuela conoce sólo sus resultados) para identificar las fortalezas y debilidades de cada centro. La subdirectora y los docentes entrevistados en el centro educativo FYA32 mencionaron que estos resultados les fueron muy útiles para poner énfasis en los aspectos problemáticos de la escuela y diseñar una estrategia pedagógica especial.13 Para la captación de recursos, además de las donaciones que recibe de instituciones nacionales e internacionales, la Oficina Central realiza campañas nacionales (de las cuales la más conocida es la rifa anual) varias veces al año, en las que recauda fondos. Según las autoridades de la Oficina Central de FYA, los recursos recaudados de diferentes fuentes son invertidos en capacitaciones para los docentes, para el funcionamiento de mantenimiento de la escuela, para pagarle un poco más a los directores (debido a que hacen doble turno y sólo se les paga un sueldo), para pagar los servicios básicos (algunos de ellos son asumidos por el MINEDU), para mobiliario, material educativo y didáctico y para la biblioteca (Alcázar y Cieza 2002). La orientación y supervisión recibida, así como el aporte de recursos de las sedes centrales a los centros educativos, estimulan profesionalmente a los docentes y permite que los centros educativos cuenten con una mayor gama de posibilidades en la gestión. 4.2 Los directores En los colegios de FYA el director de la escuela preside la organización de la misma, asumiendo responsabilidades que sobrepasan la organización del currículo y la pedagogía. No se limitan a aplicar la normativa del “sistema” FYA, sino que son 18683_EscuelasWP10.indd 52 1/13/11 1:56:31 PM Escuelas religiosas en América Latina 53 proactivos y tienen capacidad de liderazgo y creatividad, establecen el sentido de la responsabilidad y autoridad dentro del plantel, y lideran, de manera coordinada con los docentes y padres de familia, la gestión del centro (Navarro 2002; Swope y Latorre 1998). El rol del director en las escuelas de FYA marca una clara diferencia con la mayoría de colegios estatales, donde la figura del director es percibida como pasiva y despreocupada, como señalaron los docentes del colegio FYA33. Sin embargo, muchos docentes y algunos de los directores entrevistados reconocieron que existen escuelas estatales con directores laicos que funcionan bien gracias al esfuerzo y dedicación del director. Las visitas a escuelas de la red de FYA permitieron percibir que el hecho de que los directores de los centros educativos sean religiosos, y en alguna medida que sean extranjeros, genera una mayor confianza, compromiso y motivación por parte de los padres de familia, docentes y directivos de la escuela, como indicaron la subdirectora del centro educativo FYA32, las directoras de los colegios FYA17 y FYA33, y la mayoría de los docentes. 14 El pertenecer a una congregación religiosa les permite además acceder a apoyo (en personal o bienes) y proyectos, como manifestaron los docentes del colegio FYA17 y el director del FYA32. Los directores entrevistados no presentaban otras características directamente observables que los distingan de los demás docentes de FYA o de los directores del sistema público (en términos de capacitación o experiencia por ejemplo), más allá de ser extranjeros y haber estudiado fuera del país. Sin embargo, sí llamaba la atención su gran capacidad de trabajo, motivación y liderazgo. Otro factor que facilita mucho la labor de los directores de las escuelas de FYA y que contribuye a su buen desempeño es el apoyo que reciben de la Oficina Central. La Oficina Central brinda capacitación para ellos, su personal docente y, sobretodo, les ofrece un respaldo frente a las autoridades públicas del sector para la gestión de trámites y ante problemas que en general puedan surgir con el centro educativo, lo que hace que los directores tengan más confianza para realizar su gestión, como señalaron las directoras de los colegios FYA33 y FYA17. Cabe mencionar además que la mayoría de directores reciben una pequeña subvención para el funcionamiento del colegio. Los directores se preocupan por generar un clima institucional que comprometa a los docentes, alumnos y padres. Desarrollan un clima cercano a la organización de una familia, con relaciones muy fluidas y sólidas entre los distintos agentes que participan del proceso educativo (Swope y Latorre 1998), lo que fue mencionado también por los directores y docentes visitados. Al respecto, la directora del colegio FYA33 indicó que es necesario que exista una relación directa de la dirección con los demás estamentos del colegio para su buen funcionamiento. Este cuidado en las relaciones personales es muy apreciado por los docentes, como mencionaron los docentes entrevistados en el colegio FYA32. Es vital en el modelo de los colegios de FYA la presencia del director ejerciendo un liderazgo armonioso que promueve no solo la autonomía escolar, sino también los liderazgos en distintos niveles. Esto implica que no sólo deben tener buenas destrezas técnicas, sino también tener habilidades de comunicación social. Los directores ejercen una gerencia estricta y eficiente, aprovechando al máximo el presupuesto que manejan (Reimers 1993). La dirección de los colegios de FYA es muy cuidadosa en el uso de recursos en actividades festivas o no productivas. Según indicó la directora del centro educativo FYA33, no se destinan recursos a la implementación de 18683_EscuelasWP10.indd 53 1/13/11 1:56:32 PM 54 Estudios del Banco Mundial una escolta, banda de guerra o la realización de fiestas o viajes de promoción. Se prefiere su uso en materiales didácticos o equipamiento. Entre las responsabilidades del director se incluye también la supervisión, monitoreo y evaluación de los docentes y la participación en la elaboración de la propuesta educativa del centro, aunque en estas labores reciben el apoyo del subdirector de la escuela, encargado de la organización de la parte pedagógica del centro educativo, y son guiados y complementados por la Oficina Central. 4.3 Los subdirectores En los centros educativos de FYA, la subdirección es la encargada de dirigir la gestión de la parte pedagógica. Apoyan también la labor de la dirección general pero la división de labores es bastante clara y de hecho, reciben indicaciones expresas por parte de la Oficina Central de dedicar su tiempo exclusivamente a la labor pedagógica, tal como manifestó la subdirectora del colegio FYA17. Las subdirectoras cumplen un rol muy importante y son normalmente docentes que han trabajado varios años en el colegio. Ellas son designadas por la Dirección del Departamento de Pedagogía de FYA, previo diálogo y acuerdo con la dirección del centro educativo, quedando así como responsables de la orientación y aplicación de la propuesta pedagógica en los colegios. Como parte de las labores de supervisión, el director y el subdirector pasan por las aulas y elaboran una ficha en que se observa, ente otras cosas, el ambiente del aula, el trato a los alumnos, la calidad de enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, etc.15 Después de las visitas, se reúnen con el docente para discutir los datos observados, aclarar las situaciones que lo requieren y revisar la programación de las unidades y las actividades de aprendizaje. Los docentes valoran las evaluaciones que se les realiza y éstas son ampliamente compartidas con ellos, como señaló la subdirectora del colegio FYA32. Las evaluaciones sirven como retroalimentación y para mejorar la labor de los docentes, antes que para castigarlos o sancionarlos. 4.4 Los docentes A diferencia de los centros de la red estatal, las escuelas de FYA tienen la capacidad de seleccionar a sus docentes gracias al convenio firmado con el MINEDU. La selección en FYA se realiza con una primera inscripción a nivel de la Oficina Central y la selección definitiva a cargo del director o equipo encargado de la escuela. Sin embargo, si bien los colegios de FYA seleccionan a sus docentes, al comparar los docentes de los colegios de FYA con los de los colegios públicos no se encuentran diferencias significativas en cuanto a las variables observables de su perfil, excepto que gran parte de los docentes de las escuelas de FYA son más jóvenes (Alcázar y Cieza 2002). Esta característica se explicaría por la preferencia de los colegios de FYA por profesores dispuestos a aprender, de recibir capacitación y con el potencial de compenetrarse con el proyecto escolar del que van a formar parte (Navarro 2002). En los procesos de selección de docentes se valora mucho su actitud y su motivación hacia el trabajo (características no observables) para decidir su contratación, antes que los conocimientos que puede haber adquirido, según señalaron las directoras y subdirectoras entrevistadas, así como los representantes de la oficina central. Igualmente, Swope y Latorre (1998), encuentran en el estudio de caso del Perú que el criterio para la contratación de docentes priorizado por los directores encuestados 18683_EscuelasWP10.indd 54 1/13/11 1:56:32 PM Escuelas religiosas en América Latina 55 es el de “actitudes/valores” frente a los directores de escuelas públicas que priorizan como criterio la “preparación profesional”. Las diferencias en variables no observables que resultan en docentes más comprometidos con su labor y más entusiasmados por aprender fueron resaltadas por expertos entrevistados que han tenido la oportunidad de observar en talleres y otros espacios de trabajo a docentes de FYA junto a docentes de escuelas públicas.16 Los docentes entrevistados recordaban que durante el proceso de selección se les preguntaba si estaban dispuestos a trabajar en cualquier lugar y en cualquier grado (colegio FYA33). En algunos casos la dirección manifestó dar alguna preferencia a los docentes de la zona (colegio FYA32). La mayoría de docentes (colegios FYA17 y FYA32) viven cerca del centro educativo (en el barrio o distrito), lo que facilita que puedan quedarse más horas trabajando en la escuela y el conocimiento e integración con la comunidad local. Sin embargo, esto no es siempre posible, como en el caso del colegio FYA33 donde muy pocos docentes viven en la zona. Los docentes que entran a FYA firman el ideario del movimiento, lo que constituye un compromiso con los objetivos de la organización, según indicaron la subdirectora del colegio FYA32 y los docentes del colegio FYA33. En general, en todos los casos los docentes sienten que no eran diferentes de los demás docentes al entrar a trabajar a un colegio de FYA y que una vez adentro “se les pega la dinámica y la actitud de trabajo”. Según manifestó la subdirectora del FYA17 y la directora del FYA33, cuando los docentes no se incorporan a la dinámica de trabajo a gusto, ellos mismos terminan pidiendo su traslado por la presión que sienten, como manifestaron los docentes del FYA 17: “… es un compromiso trabajar acá y el que llega y no le convence, se va”. Los docentes de FYA típicamente tienen una sólida moral y un claro sentido de la misión; están dispuestos a participar en actividades extra-curriculares después de horas de clase y durante los fines de semana; y están dispuestos a colaborar con sus colegas (Swope y Latorre 1998). Acerca de las capacitaciones, la directora del centro educativo FYA33 mencionó que sirven para homogenizar a los docentes, ya que en muchos casos llegan con ciertos vacíos o falencias en su formación. Con las capacitaciones los docentes van complementando y ampliando su formación profesional, lo que les permite quedar a la altura de los docentes de FYA más experimentados y capacitados. Según mencionó la misma directora, son las capacitaciones las que explican en buena medida el buen desempeño del colegio. Incluso los propios docentes (FYA32) manifestaron que en FYA habían aprendido más que en la universidad. Los docentes reciben las mismas remuneraciones que los demás docentes del sector público y no reciben ningún incentivo monetario. Sin embargo, los incentivos no monetarios son muy importantes, en particular las capacitaciones y actualizaciones, la mística, el trabajo en equipo, el reconocimiento al docente por su trabajo, el acompañamiento al trabajo del docente, y el sentido de pertenencia a la institución. Estos aspectos fueron mencionados por los docentes entrevistados en el presente estudio como muy importantes para su trabajo en la escuela. Aunque los colegios de FYA están regidos por las reglas del sistema público en cuanto a la imposición de sanciones, en ellos se realiza un importante esfuerzo por corregir las faltas que se detectan en el desempeño de sus docentes. La sanción que se aplica a los docentes que cometen alguna falta es más una sanción moral a través de cartas de compromiso para no volver a comentar tal falta, conversaciones entre el docente y el director, y presión de todos los miembros del colegio tal como manifestaron los directores 18683_EscuelasWP10.indd 55 1/13/11 1:56:32 PM 56 Estudios del Banco Mundial de las escuelas visitadas y como indican Alcázar y Cieza (2002). Muy pocos fracasan o rechazan el proyecto escolar en que están involucrados, y estos casos excepcionales, en su mayoría, terminan por dejar el centro voluntariamente (Navarro 2002). Si fallan todos los esfuerzos de los miembros de la escuela y las faltas del docente persisten, interviene la Oficina Central de FYA. Así, existe la posibilidad inclusive de despido si el docente comete faltas en forma reiterada, luego de un intensivo trabajo de la Oficina Central de FYA con los organismos intermedios del MINEDU (Alcázar y Cieza 2002). 4.5 Clima institucional y mística docente La existencia de un fuerte sentido de la misión y la claridad de objetivos de la escuela y de la red de FYA en su conjunto, atraen participantes que concuerdan con la misión e incide favorablemente sobre el desempeño de las escuelas de la red (McMeekin et ál. 2001; Lazcano 2003; Reimers 1993). Así por ejemplo, los docentes entrevistados manifestaron que tiene sentido dedicarse a su trabajo, porque tienen clara la meta que persiguen. En los colegios estatales rara vez esto es así, lo que genera que los profesores pierdan motivación y realicen su trabajo de manera automatizada y descuidada, como mencionaron la directora y los docentes del centro educativo FYA33. La relación entre los docentes y la dirección es buena y horizontal, al igual que entre los docentes y los alumnos. Los directores sienten que es sumamente importante y parte de su misión crear un clima institucional positivo. Incluso, la directora del FYA17 manifestó que existe una comisión de relaciones humanas en su colegio que tiene como misión generar o mantener un buen ambiente entre el personal del colegio. Tal como manifestará la directora del FYA33, “aquí no hay grupos. Somos una gran familia. Hay un clima en el que todos valemos, en el que todos tenemos la palabra y en el que a todos nos tratan igual”. Entre los docentes existen también vínculos sólidos de comunicación, que van más allá de las reuniones formales. Según indicaron docentes del colegio FYA33, hay mucha colaboración y se comparten los conocimientos. Las relaciones entre ellos son horizontales y se privilegia el trabajo en equipo, lo que sirve para mantener la motivación del equipo, ya que en los momentos de desánimo de algún docente, siempre encuentra otros docentes que lo motivan y alientan, según señaló la subdirectora del colegio FYA33. En muchos de los colegios de FYA, la dirección ha hecho coincidir los horarios para que los docentes tengan unas horas de disponibilidad en las cuales pueden hacer coordinaciones entre ellos, hacer trabajo de programación o planificación o tener reuniones con los padres de familia, como indicó el director del centro educativo FYA32. En otros casos, los docentes por propia iniciativa buscan hacer coincidir sus horas libres para reunirse y coordinar aspectos de las materias, por lo menos una vez por semana, como indicaron la subdirectora del mismo centro y los docentes de colegio FYA17. La coordinación que existe entre los docentes en los colegios de FYA constituye una clara diferencia con el sistema estatal, según indicaron los docentes entrevistados. Agregaron los docentes que es común en los colegios del Estado la formación de facciones o bandos opuestos entre los docentes que apoyan al director y quienes no, lo que perjudica el desempeño de la escuela. En las escuelas de FYA no se presentan estos problemas ya que existe una fluida comunicación entre todos los estamentos. Más aun, este rasgo no se circunscribe únicamente a la plana docente, sino que se extiende a los demás agentes de la escuela, como los padres de familia y los alumnos. 18683_EscuelasWP10.indd 56 1/13/11 1:56:32 PM Escuelas religiosas en América Latina 57 4.6 Los padres de familia El rol de los padres de familia es otro de los elementos fundamentales del sistema de FYA. De hecho, una de las principales características de la experiencia de FYA en el Perú consiste en el compromiso y la participación de los padres de familia con el colegio de sus h os, los que se traducen en la ayuda voluntaria, el aporte económico y otras formas de implicación con la educación de los mismos. Desde el inicio, existe una solicitud de la comunidad organizada que sustenta el pedido de creación de un colegio de FYA. La preparación del terreno, así como el levantamiento de las primeras aulas del colegio y su mantenimiento, se ha realizado con el aporte voluntario de la mano de obra de los padres de familia. Posteriormente, guiados por la dirección del colegio, éstos participan activamente en la educación de sus h os y el cuidado de la escuela. Es vital el apoyo y la disposición de los padres para el éxito de los niños en la escuela, por lo que se intenta involucrarlos en el proceso educativo de los niños, según señaló la directora del colegio FYA17. Los padres tienen la obligación de asistir a faenas, jornadas y asambleas. Suelen ser alrededor de cuatro jornadas al año o en algunos colegios se organizan faenas de trabajo para mantenimiento o limpieza los domingos por turnos (colegio FYA33). La asistencia a todo ello es obligatoria. En algunos colegios incluso existen sanciones y multas para aquellos padres que no participen, como es el caso de los tres colegios visitados. La subdirectora del colegio FYA32 indicó también que en algunos casos, cuando los padres no participan, se deriva el caso a la oficina de Servicio Social de la escuela para que evalúe la situación de los padres y busque una solución al problema. También en todos los colegios hay escuelas de padres, a las que la asistencia puede o no ser obligatoria dependiendo del colegio. En general, aunque con esfuerzos, se logra transmitir la mística del colegio a una amplia mayoría de padres de familia. En la mayoría de centros educativos, al matricular a sus h os el director informa a los padres de familia sobre la propuesta educativa del colegio, y tienen que firmar un documento de compromiso, como señaló la directora del colegio FYA33. En el documento, los padres se comprometen principalmente a: a. Aceptar y apoyar el ideario del colegio b. Cumplir con el reglamento interno c. Colaborar con el personal docente d. Asistir a reuniones y actividades de la Asociación de Padres de Familia (APAFA) y de la dirección del colegio e. Apoyar la formación en valores, ética y religiosa de su h o Además de la APAFA, las vistas de campo permitieron conocer que los padres de familia también participan en los Comités de Aula, en un Comité de Comedor y otros grupos que se forman con finalidades específicas dentro de la escuela (como para vigilancia, por ejemplo, en el centro educativo FYA32). Además, se les pide que asistan a reuniones de la Escuela de Padres, llegando incluso en algunos colegios a ser obligatoria la asistencia (bajo pena de multas), como es el caso del colegio FYA 32, según indicó su director. Los Comités de Aula administran los recursos para los materiales que serán usados por los alumnos de cada salón en el año, bajo la supervisión de la APAFA y de la dirección de la escuela. En los colegios donde existe comedor, éste funciona con el trabajo voluntario de madres de familia y con donaciones de empresas privadas o instituciones gubernamentales, 18683_EscuelasWP10.indd 57 1/13/11 1:56:32 PM 58 Estudios del Banco Mundial en buena medida por las gestiones de la dirección. Para los demás grupos de trabajo y para el mantenimiento de la infraestructura del colegio, el principal aporte de los padres suele ser jornadas de trabajo voluntario, como señalaron los docentes del colegio FYA33. 4.7 Los alumnos Los alumnos de las escuelas de FYA también se muestran como agentes activos y comprometidos con su educación. La relación que mantienen con los profesores es cercana, de confianza y horizontal, según indicaron los directores y subdirectoras entrevistados. Esta cercanía permite que los alumnos se sientan cómodos para conversar con sus docentes incluso de problemas personales, como señalaron los docentes entrevistados en el colegio FYA33. Los alumnos en general tienen una alta participación en las responsabilidades de gestión del aula y se identifican con la escuela. Sin embargo, muchos directores, subdirectoras y docentes indicaron que también enfrentan problemas de disciplina con algunos alumnos, incluso de alcoholismo, drogas y pandillaje. Por ello, es política de las escuelas de FYA tratar de que los colegios permanezcan abiertos todos los días para ellos (incluso sábados o domingos) y ofrecer una serie de actividades extracurriculares para atraer a los alumnos (danza, deportes, música y pastoral). El colegio representa para los alumnos un espacio alternativo a la calle, y se identifican mucho con él, como indicó la directora del colegio FYA33. 4.8 Recursos Las escuelas de FYA gozan de un alto grado de independencia para la generación y gestión de recursos. Además de los recursos que reciben de la Oficina Central (principalmente bajo la forma de capacitaciones, jornadas y apoyo pedagógico) y del MINEDU (básicamente las remuneraciones del personal docente), cada escuela desarrolla su propia base de recursos sobre la base de cuotas de asociación, donativos nacionales e internacionales y una cuota porcentual del fondo de la Gran Rifa Nacional Anual de FYA. Los procesos de generación y gestión de estos recursos son uno de los mecanismos más importantes para incorporar a los padres y comunidad a la escuela (Swope y Latorre 1998). Además de tener la oportunidad de recibir recursos, donaciones o proyectos, las escuelas de FYA son capaces de adecuar y mejorar todo lo que reciben –sea tangible o intangible-, cosa que no ocurre en las escuelas públicas. Las escuelas de la red de FYA rara vez reciben a tiempo los materiales que el Estado reparte a todos los colegios estatales (libros, cuadernos de trabajo, libretas de notas, etc.), según indicaron la subdirectora y los docentes del colegio FYA32, y los docentes del colegio FYA33. A veces llegan con un retraso de más de cuatro meses de iniciadas las clases e incluso llegan incompletos. En general, las escuelas de la red reciben menos recursos del Estado que las escuelas públicas. En términos de remuneraciones no cuentan con plazas administrativas y muy pocas de personal de servicio (las cubren normalmente con recursos de la APAFA y en algunos casos de la Oficina Central) y en cuanto a recursos de materiales educativos y otros que distribuyen las Unidades de Gestión Educativa Locales (UGEL), deben luchar por conseguirlos. Los directores buscan activamente conseguir más recursos para la escuela. En esta búsqueda muchas veces cuentan con el apoyo de sus congregaciones y de la Oficina Central, aunque el principal esfuerzo es hecho por el director. Como producto de estos trámites, muchas escuelas reciben donaciones de colegios particulares, empresas, organizaciones no gubernamentales, etc., principalmente de materiales de enseñanza y equipamiento 18683_EscuelasWP10.indd 58 1/13/11 1:56:32 PM Escuelas religiosas en América Latina 59 para el centro educativo. Este es el caso de los centros educativos FYA32 y FYA33, donde recibieron donaciones de materiales de lectura y computadoras por parte de una empresa privada, según señalaron el director y los docentes de ambas escuelas. En general, los colegios visitados informaron acerca de una serie de proyectos que los apoyan en distintos aspectos: “Matemáticas para Todos” del Instituto Apoyo-Banco de Crédito, “Proyecto” del Discovery Channel, “Aprendamos Juntos” de la Fundación Custer, Tecsup, entre otros. También algunos colegios de la red cuentan con el apoyo de voluntarios, tanto de las congregaciones religiosas a cargo de la institución, como de países desarrollados que pasan estancias de semanas o meses realizando labores con los alumnos, como es el caso del colegio FYA33 según señaló su directora. Incluso, en algunos casos (FYA17 por ejemplo) cuentan con “hermanamiento” con escuela extranjeras que les permite contar con recursos para proyectos específicos (en la actualidad el FYA17 cuenta con un proyecto de ayuda sicológica a alumnos con problemas). Los padres aportan también recursos que se destinan normalmente al mantenimiento o el mejoramiento de la infraestructura, la adquisición de útiles y materiales educativos (cartulinas, papel, tintas, etc.) y en algunos casos para cubrir el sueldo de profesores. Por ejemplo, en el FYA17 los padres de familia pagan 40 soles como cuota para la Asociación de Padres de Familia, 20 soles para materiales una vez al año y una cuota extraordinaria de 30 soles al final del año para labores de mantenimiento de la infraestructura durante el verano. En el FYA33 se cobran 18 soles al inicio del año y, por acuerdo de los padres de familia, éstos están obligados a la venta de cinco boletas para el bingo (10 soles en total), además del pago de APAFA. Es política común, sin embargo, la absoluta prohibición de hacer otros cobros a los padres de familia, lo que los diferencia claramente de muchas escuelas públicas en donde es común que se hagan cobros de manera no sistemática o indebida a los padres de familia a lo largo del año escolar. 5. Modelo de Gestión Pedagógica: Evidencias a partir del estudio cualitativo La gestión pedagógica de la escuelas de FYA se basa en la labor que realiza el departamento de propuesta educativa de la Oficina Central que es compartida con los docentes bajo la dirección de la subdirección de cada escuela (de primaria y secundaria respectivamente). Esta labor se sintetiza en la Propuesta Pedagógica de FYA que está compendiada en un documento orientador con el que trabaja cada escuela y que es complementada con estrategias metodológicas que provee el equipo de la Oficina Central y con los instrumentos de gestión de cada centro. La propuesta fue desarrollada con el objetivo de complementar la Propuesta Curricular del MINEDU y superar las dificultades que se enfrentan en su implementación debido a sus constantes cambios, su generalidad y la ausencia de documentos orientadores. De acuerdo a lo manifestado por el personal de las escuelas visitadas, una de las principales dificultades que éstas enfrentaban eran los constantes cambios en la propuesta curricular del MINEDU, los cuales impedían realizar programaciones de mediano plazo y generaba confusión entre los docentes en relación a los enfoques, conceptos y definiciones. La propuesta de FYA, que se viene implementando desde el 2001, se basa en la propia experiencia de los colegios y docentes de la red.17 Se observaba la forma de trabajar y se buscaba maneras de mejorarla. En este sentido, la propuesta pedagógica de FYA nunca fue algo nuevo, según indicó la subdirectora del colegio FYA33. Además, los docentes se identifican con la misma, ya que pueden leer en ella situaciones que viven en el desempeño de su labor. 18683_EscuelasWP10.indd 59 1/13/11 1:56:32 PM 60 Estudios del Banco Mundial La propuesta pedagógica de FYA recoge los enfoques psicológicos cognitivos y constructivistas del aprendizaje, a través de una Estructura Curricular organizada por competencias. El proceso educativo prioriza el desarrollo de habilidades y actitudes, y usa un modelo didáctico que exige dejar atrás el tradicional dictado de clases para asumir el desarrollo de actividades y el trabajo en grupo como metodología. Sin embargo, luego de una evaluación a través de visitas de monitoreo, entrevistas, talleres y encuentros con docentes y directivos, revisión de programaciones, observaciones en el aula y pruebas de habilidad aplicadas a los alumnos, se pudo llegar a algunas conclusiones acerca de la reforma. Entre los aspectos positivos, se encontró una mayor participación de los alumnos en clase, un mayor desarrollo de trabajos grupales, la relación alumnos-profesor se había vuelto más cercana y los contenidos de aprendizaje estaban cada más contextualizados con la realidad. Sin embargo, se identificaron también claras deficiencias tales como que no se producían mejoras significativas en los alumnos en el desarrollo de habilidades básicas, manejo de procedimientos y estrategias resolutivas en el ámbito cognitivo y motor. Asimismo, los docentes seguían centrando el desarrollo curricular en el tratamiento de los contenidos conceptuales y existía una gran dificultad para formular indicadores de logro de los aprendizajes. El equipo de evaluación de FYA identificó que los problemas en la implementación de la nueva propuesta curricular podían explicarse por la falta de claridad acerca de qué son habilidades y cómo desarrollarlas, por conceptos poco claros en las estructuras curriculares sobre lo que es una competencia y las diferencias entre sus componentes, por la falta de claridad y orientación para el diseño curricular y por un sistema de evaluación poco coherente con la Propuesta Curricular, entre otros aspectos. La propuesta del MINEDU requería además un exigente trabajo de organización, planificación y desarrollo de contenidos por parte de los docentes y directores. Es decir, el éxito de su implementación descansaba en buena medida en que los centros educativos puedan desarrollar sus propias propuestas educativas acorde con sus capacidades y entorno y para ello faltaba orientación. Identificados los problemas mencionados, FYA empezó a construir una nueva propuesta, que aunque compartía conceptos y muchas definiciones con la propuesta del MINEDU, facilitaba la labor de docentes y directores en la elaboración de la propuesta curricular del centro educativo. Ambas propuestas curriculares se organizan desde un enfoque del desarrollo de la persona más que desde el tradicional enfoque disciplinar. El enfoque es el acompañamiento Tabla 4. Áreas de desarrollo definidas en las propuestas curriculares MINEDU FYA Persona social Comunicación Comunicación integral Pensamiento lógico y matemático Lógico Matemática Desarrollo personal y social Ciencia y Ambiente Pensamiento científico y tecnológico Formación religiosa Formación religiosa Formación para el trabajo Formación y cultura física Educación por el arte Fuente: Equipo Pedagógico Nacional de Fe y Alegría (2003); MINEDU (2000). 18683_EscuelasWP10.indd 60 1/13/11 1:56:32 PM Escuelas religiosas en América Latina 61 al proceso de maduración en todas las dimensiones, por lo que se organiza a partir de las áreas de formación y las competencias. Cada área se dirige a un aspecto diferente e importante de la persona y pone un énfasis mayor en el desarrollo de las competencias, que en la acumulación de información. FYA distingue un mayor número de áreas de desarrollo que la propuesta curricular oficial para educación primaria. Ambas propuestas plantean el diseño del currículo tomando como punto de partida estas necesidades de aprendizaje y no una selección de ciencias o disciplinas que se quieren enseñar. Es posible adoptar en el plan de estudios las áreas como disciplinas o desagregarlas en varias. Al nivel de cada área de desarrollo, la propuesta del MINEDU considera competencias que deben ser desarrolladas por los alumnos en cada una de las áreas. Asimismo, la propuesta del MINEDU especifica que las competencias pueden ser alcanzadas a través del desarrollo de capacidades y actitudes, las que son detalladas en la propuesta curricular del ministerio (ver Tabla 5). Tabla 5. Área de desarrollo: Comunicación Integral Competencias del primer ciclo: Comunicación escrita (lectura) COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES • Construye la comprensión del texto que lee, a través del siguiente proceso: Hace anticipaciones sobre el tipo de texto y el propósito del escrito, por el contexto (situación, motivo, circunstancia, por medio de la cual llega el texto a sus manos). Lee en forma individual y silenciosa; identifica señales como: título, subtítulos, silueta, palabras conocidas, ilustraciones, etc. Formula hipótesis sobre el significado del texto. Comunicación escrita: Lectura Confronta sus hipótesis con las de sus compañeros y sacan conclusiones. Elabora la síntesis del significado del texto. Lee diversos tipos de texto, Confronta el significado construido con la lectura oral del texto, hecha por su para informarse, enriquecer su maestra (o). conocimiento de la realidad, y disfrutar de ellos. • Lee con satisfacción textos de su preferencia: cuentos, poemas, chistes, trabalenguas, adivinanzas, historietas, tiras cómicas. • Lee diversos tipos de texto: cuentos, leyendas, poemas, cartas, recetas, tarjetas, afiches, noticias, etc. • Reconoce y clasifica por su silueta y función, diversos tipos de texto: cartas, recetas, afiches, poesías, cuentos, avisos, etc. • Lee y usa datos organizados en cuadros de doble entrada relacionados con la vida escolar (autocontrol de asistencia, cuadro de responsabilidades, cuadros de evaluación, etc.). Fuente: MINEDU (2000). Sin embargo, para el maestro y para la concreción de las competencias, este esquema resulta muy general. FYA identificó que es necesario llegar a discernir qué capacidades más específicas implican el desarrollo de las competencias, más aún cuando todos los grados las comparten como criterios de evaluación. La propuesta de FYA considera que la mejor forma de organizar el trabajo de desarrollo de habilidades es determinar las Habilidades Básicas de cada área, de tal manera que se conviertan en eje del currículo 18683_EscuelasWP10.indd 61 1/13/11 1:56:33 PM 62 Estudios del Banco Mundial a lo largo de todos los grados. Cada dimensión del desarrollo personal implica habilidades, que aunque no son exclusivas ni excluyentes de esa dimensión, pueden identificarse como más afines a ella. Por ello, para el currículo, cada Área Curricular puede determinar las de “su” competencia. Así por ejemplo, leer, escribir y hablar son habilidades que con facilidad se identifican como afines al Área de Comunicación; operar con números, resolver problemas, calcular y estimar en lenguaje simbólico, afines al Área de Matemática. Las habilidades son a su vez desagregadas en desempeños más específicos, los que llaman subhabilidades, los que también son desagregados en componentes más detallados aún, que reciben el nombre de subsubhabilidades. La propuesta de FYA, plantea que las subsubhabilidades definidas deben ser colocadas por los docentes en el grado que deben lograrse, y aunque el tiempo fijado para el desarrollo de cada subsubhabilidad es flexible, deben ser considerados como los aprendizajes mínimos a lograr. A manera de ejemplo, plantean un modelo de asignaciones por grado de las subsubhabilidades correspondientes a la habilidad de compresión lectora y la subhabilidad de lectura oral. Tabla 6. Área de desarrollo: Comunicación Habilidades: Comprensión lectora Subhabilidad: Lectura oral Subsubhabilidades para 1º y 2º grados 1º grado 2º grado Lee con voz audible. Adecua el tono de voz al auditorio y al tipo de texto. Lee con pronunciación adecuada. Da entonación según el texto. Lee en forma individual y grupal. Respeta comas y puntos. Lee en grupo siguiendo modelos de entonación y ritmo. No silabea. Respeta entonación de pregunta y exclamación. No cambia letras ni palabras. No silabea. No omite ni agrega palabras. Lee con fluidez textos cortos: oraciones, párrafos y textos No saltea renglones. (3 párrafos). Lee sin dificultad palabras de hasta cuatro sílabas. Lee con fluidez textos cortos: párrafos y textos (de 3 a 5 párrafos). Fuente: Equipo Pedagógico Nacional de Fe y Alegría (2003). La estructura resultante es bastante detallada y es muy útil para dirigir el accionar de los profesores. El esquema permite abordar de manera cuidadosa y planificada todos los aspectos y el proceso que implican el desarrollo de las habilidades, para poder dar secuenciación y continuidad al proceso de logro de desempeños cada vez más complejos. Los docentes de la red reconocen su mayor utilidad a la hora de planificar las labores del año, dada su mayor desagregación, según indicaron los docentes de las escuelas visitadas. En la experiencia de FYA, cada centro educativo ha seleccionado las habilidades, subhabilidades y subsubhabilidades para cada área y las ha organizado por grados, según su criterio. En la práctica, la propuesta educativa de cada centro educativo (estatal y FYA) debe ser contextualizada al entorno en que se desenvuelve. Las características de la propuesta pedagógica de FYA y las constantes capacitaciones de la Oficina Central, permiten una 18683_EscuelasWP10.indd 62 1/13/11 1:56:33 PM Escuelas religiosas en América Latina 63 mejor adaptación al entorno en los colegios de FYA, es decir, la construcción en cada centro de una propuesta “propia”. Al respecto, la subdirectora del colegio FYA32 resaltó la constante preocupación de la Oficina Central por evaluar la forma en que los currículos están siendo implementados, y la realización de supervisiones constantes, acompañadas de capacitaciones en los aspectos que no están siendo bien implementados o no han sido bien entendidos (retroalimentación). El director del mismo centro educativo, al ser consultado, reconoció que para poder hacer la programación curricular en el colegio recibieron mucha ayuda de la Oficina Central, en forma de asesorías y capacitaciones. La Oficina Central cuenta con un departamento de pedagogía, al que se le puede realizar consultas en cualquier momento. Las programaciones se realizan al comienzo de cada año, previo al inicio de las clases. Antes de la programación se realiza un diagnóstico de las necesidades de los alumnos y los problemas que enfrentan, según indicó la subdirectora del centro educativo FYA17. A comienzos de cada año, elaboran sus carteles sobre la base de lo que está contenido en la propuesta, seleccionando además los contenidos transversales a ser trabajados, de acuerdo al diagnóstico realizado. Los carteles son esquemas que especifican los contenidos que deben ser desarrollados por cada área a lo largo del año, incluyendo el momento en que deben trabajarse los indicadores de evaluación (subsubhabilidades) y los indicadores de logro (subhabilidades), según señalaron las subdirectoras de las escuelas FYA17 y FYA33. La subdirectora del colegio FYA17 manifestó que además se desarrolla un cartel con la secuencia de contenidos, que incluye los temas que se van a trabajar todos los años (por ejemplo, lectura) y un cartel de valores, en el que se incluyen dos valores cada año para ser trabajados. En las jornadas de programación, los docentes se reúnen por área y coordinan diseñando los carteles, desde inicial hasta 5º de secundaria. Cada profesor ve la secuencia de temas y hace el diseño para su grado, trabajando la programación mensual. En primaria, como por lo general hay cuatro profesores por grado, cada uno se encarga de programar un área de desarrollo. Cada año se busca mejorar la programación, para lo que se revisan y evalúan los carteles, según señalaron los docentes entrevistados. La propuesta de FYA considera a las subhabilidades como los criterios de evaluación a ser usados, y las subsubhabilidades como indicadores de logro de cada grado. Como mencionó el Director del FYA32 respecto al tema de evaluación, “… se ha avanzado mucho en la fijación de indicadores (de aprendizaje) lo cual condiciona el proceso de evaluación … no se trata de que una nota de un examen vaya al registro, se trata de otra cosa. Se evalúa de otro modo, partiendo de qué es lo que quiero conseguir del alumno”. De esta forma, se vinculan directamente las evaluaciones con la enseñanza que se realiza, lo que permite tener una adecuada retroalimentación y una cabal idea del estado del proceso de aprendizaje de los niños, acorde con el plan curricular usado. Los criterios de evaluación e indicadores de logro los diseña el docente con asesoría de la subdirección, de acuerdo con la realidad y con el nivel en que observan están los alumnos, según manifestaron los docentes y la subdirectora del colegio FYA17. Para esto es importante que los docentes conozcan a sus alumnos bien y se realice un seguimiento de los que puedan tener problemas, como manifestó la subdirectora del centro educativo FYA32. Las evaluaciones se realizan de manera permanente a través de trabajos grupales, exposición de trabajos, participación del alumno, comportamiento, orden, limpieza. 18683_EscuelasWP10.indd 63 1/13/11 1:56:33 PM 64 Estudios del Banco Mundial La adopción de un currículo distinto al oficial, sin embargo, genera problemas de compatibilidad en los registros de notas del MINEDU y los de FYA. Para solucionar este inconveniente, las escuelas de FYA realizan tablas de equivalencia de las materias por ellos evaluadas con las incluidas en los registros oficiales, con lo que pueden entregar también los registros oficiales de notas, según mencionaron la subdirectora y los docentes entrevistados del centro educativo FYA32. Los materiales usados en clase son por lo general aquellos que tienen a disposición. Se prefiere el uso de varios textos o la elaboración de fichas de aula para la dirección del proceso de aprendizaje, ya que permitía una mayor libertad para la selección de los contenidos, como indicaron los docentes entrevistados. Sin embargo, todos los materiales a ser usados deben, en la medida de lo posible, ser revisados y aprobados por la subdirección del colegio. Una característica que distingue también a la propuesta de FYA es que las escuelas de la red de FYA inciden mucho en la formación para el trabajo, uno de los pilares de la propuesta del movimiento. Así, es común que las escuelas cuenten con talleres y capacitaciones técnicas que les permite a los alumnos (principalmente de secundaria) contar con una formación que les ayude a conseguir un trabajo al terminar sus estudios. En los primeros grados se incide mucho en la compresión y habilidades, antes que en los niveles altos de contenidos que pide el MINEDU, ya que se considera más importante que el niño pueda hablar en público, redactar, antes que acumular conocimientos. 6. Conclusiones Las escuelas de FYA, si bien deben acatar las disposiciones oficiales vigentes, gozan de cierta autonomía respecto a las instancias intermedias del Ministerio de Educación. La gestión estatal de los centros educativos de FYA se restringe a los “aspectos administrativos” mientras que aquellas dimensiones de los centros relacionadas con la calidad de la educación que se imparte en éstos quedan sujetas a la gestión privada de FYA. FYA constituye un ejemplo de sistema educacional gestionado privadamente y financiado de modo compartido. A su vez, las escuelas gozan de un alto nivel de autonomía con respecto a la Oficina Central para establecer sus líneas directrices y en la toma de decisiones. En cada centro educativo la ideología de FYA es transformada en un proyecto local. La educación impartida por las escuelas de FYA tiene la reputación de ser de mejor calidad que la impartida por las escuelas públicas. Ello ha sido comprobado en los estudios de Alcázar y Cieza (2002) y Swope y Latorre (1998) para el caso peruano. En ambos casos se encontraron mejores indicadores de eficiencia interna y de rendimiento en las escuelas de FYA que en escuelas públicas comparables. ¿Qué factores explican el éxito? En primer lugar, las escuelas de FYA a diferencia de las públicas, gozan de un alto grado de independencia para la generación y gestión de recursos. Reciben recursos de la Oficina Central (principalmente bajo la forma de capacitaciones, jornadas y apoyo pedagógico) y del MINEDU (básicamente las remuneraciones del personal docente) pero además cada escuela desarrolla su propia base de recursos sobre la base de cuotas de los padres de familia, una cuota porcentual del fondo de la Gran Rifa Nacional Anual de FYA y donativos nacionales e internacionales. Además de tener la oportunidad de recibir 18683_EscuelasWP10.indd 64 1/13/11 1:56:33 PM Escuelas religiosas en América Latina 65 recursos, donaciones o proyectos, las escuelas de FYA se caracterizan por su capacidad para mantener y dar buen uso a todo lo que reciben sea tangible o intangible, cosa que no ocurre en las escuelas públicas. La gestión de las escuelas de FYA depende de un conjunto de actores y características que van más allá de los procesos de aprendizaje al interior de las aulas, que actúan en armonía generando un clima institucional favorable para la educación de los niños y que la distinguen nítidamente de los colegios estatales. La Oficina Central, a través de su departamento de Propuesta Educativa, provee de acompañamiento, supervisión y capacitación a los docentes, directores y subdirectores de la red y desarrolla la propuesta pedagógica de FYA. Es importante además su rol de apoyo a los directores frente a las autoridades del sector y, principalmente, su rol como orientador a través de los principios y mística del movimiento, los cuales son transmitidos y compartidos constantemente con todos los directivos y docentes de las escuelas. En los colegios de FYA el director de la escuela preside la organización de la misma con liderazgo y creatividad y establece el sentido de la responsabilidad y autoridad dentro del plantel. Los directores se preocupan por generar un clima institucional que comprometa a los docentes, alumnos y padres. Al parecer, las escuelas de FYA ejercen de modo más efectivo la potestad de seleccionar a los docentes. En los procesos de selección de nuevos docentes se valora mucho su actitud y su motivación hacia el trabajo (características no observables), para decidir su contratación, antes que los conocimientos que puede haber adquirido. Los docentes sienten que no son diferentes de los demás docentes al entrar a trabajar a un colegio de FYA y que una vez adentro “se les pega la dinámica y la actitud de trabajo”. De manera similar, con las capacitaciones ofrecidas por la Oficina Central, los docentes van complementando y ampliando su formación profesional y, en muchos casos, suplen vacíos o falencias de su formación. Los docentes reciben las mismas remuneraciones que los demás docentes del sector público y no reciben ningún incentivo monetario. Sin embargo, los incentivos no monetarios son muy importantes, en particular las capacitaciones y actualizaciones, la mística, el trabajo en equipo, el reconocimiento y acompañamiento al docente, y el sentido de pertenencia a la institución. El rol de los padres de familia es otro de los elementos fundamentales. Desde la creación del colegio, en la que toman parte activa, los padres de familia, guiados por la dirección del colegio, participan activamente en la educación de sus h os y el cuidado de la escuela. La gestión pedagógica se basa en la labor que realiza el departamento de propuesta educativa de la Oficina Central y se resume en la Propuesta Pedagógica de FYA presentada en un documento orientador con el que trabaja cada escuela y que es complementada con estrategias metodológicas que provee el equipo de la Oficina Central y con los instrumentos de gestión de cada centro. La propuesta se basa en la propia experiencia de los colegios y docentes de la red y considera que la mejor forma de organizar el trabajo de desarrollo de habilidades es determinar las Habilidades Básicas de cada área. Las habilidades son a su vez desagregadas en desempeños más específicos, los que llaman subhabilidades, los que también son desagregados en componentes más detallados aún, que reciben el nombre de subsubhabilidades. La propuesta considera a 18683_EscuelasWP10.indd 65 1/13/11 1:56:33 PM 66 Estudios del Banco Mundial las subhabilidades como los criterios de evaluación a ser usados, y las subhabilidades como indicadores de logro de cada grado. ¿Son replicables los factores del éxito por las escuelas públicas? Por un lado, tal como lo manifestaron varios de los entrevistados tanto de fuera como de dentro de la institución, la experiencia no es replicable porque el problema de la educación pública no es de métodos sino de mística, compromiso y personas. Sin embargo cabe preguntarse qué es aquello que permite lograr esa mística y docentes y demás miembros de la comunidad educativa más comprometidos. Aunque hay muchos factores interviniendo en el éxito de las escuelas de FYA, se destaca claramente el contar con directores y docentes con sentido de pertenencia, objetivos y metas claras y comunes, y más comprometidos y preocupados por la educación del alumno. Todo ello estaría condicionado por la labor que realiza el equipo central y los propios principios de la institución. Sin embargo, las escuelas públicas podrían obtener resultados por lo menos similares si se aglutinan en redes que pertenezcan a una instancia pública intermedia transformada (nueva UGEL) que las respalde y apoye y que les dé un norte y sentido de pertenencia. Ello se lograría también si logran acuerdos con otras instituciones privadas o semi-privadas a través de convenios de gestión similares al existente con FYA. Alrededor de estas redes públicas o privadas deberían también otorgarse las capacitaciones a docentes y directores y ofrecer otros espacios de intercambio. Las cabezas de estas redes tendrían además que proporcionar un mayor acompañamiento a los directores y docentes en la implementación y aplicación de la propuesta pedagógicas y otros instrumentos de gestión. Otro aspecto muy mencionado como elemento clave para el éxito, aunque no replicable, es el apoyo de terceros que reciben las escuelas de FYA: donaciones, proyectos, trabajo de voluntarios, etc. Al respecto, se encontró que efectivamente reciben muchas ayudas pero que no sólo se trata de cuánto reciben sino más bien que son capaces de mantener y dar buen uso a todo lo que reciben, y la estabilidad y sentido de pertenencia les permite acumular tanto los recursos tangibles como los intangibles. Sin embargo, varios de entrevistados consideraron como una de las principales fortalezas de sus escuelas (vis a vis otros colegios de sus zona) el pertenecer a FYA y contar con el apoyo de una congregación religiosa. Ello, además de brindarles continuidad y norte, les permite obtener recursos para realizar diversos proyectos en beneficio de los alumnos y desarrollar capacitación para sus docentes. En cuanto a las características de los docentes, éstos se distinguen de sus pares en las escuelas públicas sólo después de ingresar al sistema y en características no observables relacionadas a la mística, voluntad y compromiso con el trabajo. Aunque difícil de conseguir, esto indicaría que sería posible “convertir” a los docentes de los colegios públicos, incluso bajo la normativa y remuneraciones vigentes ya que los docentes de las escuelas de FYA trabajan bajo las mismas normas del sector público. Otro de los aspectos claves del éxito está relacionado a los directores. En las escuelas de FYA, a diferencia de las escuelas públicas, el director o directora realmente gestiona y lidera en el centro educativo, genera un clima institucional adecuado para el aprendizaje y cuenta con el apoyo y respeto de los demás miembros de la comunidad educativa. Para lograr que ello ocurra en el sector público sería imprescindible un cambio en las normas de tal forma que los directores gocen de mayor autonomía y cuenten con herramientas de gestión, con el previo fortalecimiento de la formación y carrera de los directores. En 18683_EscuelasWP10.indd 66 1/13/11 1:56:33 PM Escuelas religiosas en América Latina 67 los colegios de FYA el respeto y confianza en la figura del director, así como el buen ambiente de trabajo en general, podrían estar relacionados a la figura religiosa que representa el director que pertenece a una congregación (tal como fue mencionado por muchos de los entrevistados). Sin embargo, se mencionó que existen escuelas públicas que funcionan mejor y tienen buena reputación en sus comunidades debido a que cuentan con un “buen” director. La revisión del caso de las escuelas de FYA mostró también la importancia de contar con una propuesta pedagógica que otorga un norte, que se basa en la propia experiencia de los docentes, que recoge las lecciones y debilidades del sistema educativo y, sobretodo que es lo suficientemente específica y detallada como para guiar el trabajo docente en el aula. La propuesta pedagógica de FYA considera a las subhabilidades como los criterios de evaluación a ser usados, y las subsubhabilidades como indicadores de logro de cada grado, vinculando directamente las evaluaciones con la enseñanza, lo que permite tener una adecuada retroalimentación y una cabal idea del estado del proceso de aprendizaje de los niños. Todo ello sería replicable en el sistema educativo público, pero a pesar de que los estándares y propuesta pedagógica son muy importantes, sólo funcionan si hay una mejor gestión y un mejor clima institucional. Finalmente, uno de los factores de éxito replicables es el rol de los padres de familia. Al respecto, es importante involucrarlos no sólo en aspectos de manejo de recursos e infraestructura sino también hacerlos más partícipes y responsables de los aspectos propiamente educativos, y de control y relación con los docentes. Esto se podría lograr utilizando y fortaleciendo la figura ya existente en la normativa pública del Consejo Educativo Institucional. 7. Bibliografía Alcázar, L., y N. Cieza. 2002. Hacia una mejor gestión de los centros educativos en el Perú: el caso de Fe y Alegría. Instituto Apoyo y CIES. Constance, P. 2003. “Escuela pública, gerencia privada.” Revista BID América. Junio. Equipo Pedagógico Nacional de Fe y Alegría. 2003. Propuesta pedagógica. Lima: Fe y Alegría. Fe y Alegría. 2003. Fe y Alegría: Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social. Presentación disponible en www.feyalegria.org Haworth, J., Delli, D., y M. Hafner. 2001. “How to hand o the gold ring of leadership.” Loyola Magazine (Summer). International Centre for Jesuit Education. 1993. Ignatian Pedagogy: A Practical Approach. Rome. Kolvenbach, P. H. 1986. The Characteristics of Jesuit Education. Washington, D.C.: Jesuit Secondary Education Association. Lazcano, J. 2003. “Fe y Alegría. Las claves de una experiencia exitosa.” Documento para el Foro “Experiencias exitosas de Capital Social”, del Seminario Internacional “Capital Social, Ética y Desarrollo. Los desafíos de la Gobernabilidad Democrática”. Caracas, 25-26 de junio de 2003. Martiniello, M. 2001. Fe y Alegría: Where Community is the Choice. Graduate School of Education, Harvard University. McMeekin, R.W., Latorre, M. y F. Zeledón. 2001. Instituciones dentro de las organizaciones escolares. Procesado. 18683_EscuelasWP10.indd 67 1/13/11 1:56:33 PM 68 Estudios del Banco Mundial Ministerio de Educación del Perú (MINEDU). 2000. Estructura Curricular Básica de Educación Primaria de Menores. Documento elaborado por la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria. Morales, A., y P. Romero. 1998. Escuelas Fe y Alegría en América Latina: Perú. Santiago, Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación. Navarro, J. C. 2002. “Y sin embargo se mueve: Educación de financiamiento público y gestión privada en el Perú.” En Educación privada y política pública en América Latina, ed. L. Wolf, P. González y J. C. Navarro. Santiago: PREAL/BID. Reimers, F. 1993. Fe y Alegría: una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad. Harvard Institute for International Development. Institute Associate. Romero, L., y N. Cáceres. 2001. “Fe y Alegría: Una alternativa educativa de calidad para los empobrecidos.” En Primer Seminario Internacional Investigación para una mejor educación. Escuelas que aprenden y se desarrollan. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Educación. Lima. Swope, J., y M. Latorre. 1998. Comunidades Educativas Donde Termina el Asfalto, Escuelas Fe y Alegría en América Latina. Santiago, Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación. Notas 1. Las escuelas se seleccionaron buscando que fueran representativas en términos de antigüedad (ni muy antiguas ni muy nuevas) y que hubiesen obtenidos rendimientos promedio en las pruebas aplicadas por el Instituto Apoyo, 2001. 2. Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, la República Dominicana, Uruguay y la República Bolivariana de Venezuela. 3. h p://www.feyalegria.org 4. Los directores de FYA entrevistados en el marco de estudio manifestaron que la comunidad participó activamente en la construcción de sus escuelas. 5. Actualmente todas las escuelas de Lima están dirigidas por un religioso o religiosa con la excepción de una escuela. 6. Al respecto es interesante incluir lo que mencionó la subdirectora del FYA17: “… el objetivo aquí no es que todos sean universitarios sino darles una educación para el trabajo”. 7. Por ejemplo, en el colegio FYA17 para 60 y 70 vacantes de inicial y primer año, respectivamente, cuentan con 183 y 203 pre-inscritos. El colegio FYA32 suele tener 50 o 60 plazas para todos los grados y aproximadamente 400 solicitudes (entrevista con el director). 8. En el colegio FYA32 el director manifestó que los criterios de selección incluyen en primer lugar si vienen de otro colegio de FYA o tienen algún hermano en el colegio y luego se aplica un sorteo, aunque en algunos casos se puede incluir un criterio de “padres participativos” o dar preferencia a los que vienen de provincia o colegios estatales (los que provienen de escuelas privadas son los últimos en ser considerados). 9. Comparación entre todos los colegios de FYA en Lima y Callao con los datos de todos los colegios públicos ubicados en los distritos de Lima y Callao donde hay colegios de FYA. 10. Las escuelas de FYA seleccionadas están situadas en los distritos más pobres de Lima y Callao, mientras que las escuelas públicas y privadas no necesariamente son de zonas marginales. 11. La comparabilidad entre los dos grupos de escuelas analizados en el estudio se basa las siguientes variables: a) distancia de las escuelas estudiadas respecto de la escuela más cercana; b) número de alumnos por profesor en aula; c) el grado de marginalidad en la localización de la escuela; d) el nivel socioeconómico de la población atendida por la escuela; y, e) las tasas de trabajo infantil de los alumnos según la percepción del director de la escuela. 12. “. . . venimos con pilas bien cargadas, y empezamos el año e irradiamos hacia los profesores, y el profesor capta y trabaja con esa mística”. Directora del centro educativo FYA 33 (Ventanilla, Callao). 13. Es interesante comparar esta estrategia con la del Ministerio de Educación en la que ninguna 18683_EscuelasWP10.indd 68 1/13/11 1:56:33 PM Escuelas religiosas en América Latina 69 escuela recibe sus resultados. 14. “A veces nosotros nos vemos reflejados en los hermanos, y yo muchas veces me he preguntado cómo ellos siendo extranjeros vienen y dan de su tiempo [...] y nosotros que estamos acá [...] no podemos hacer lo mismo. Entonces eso a veces nos incentiva a no medir el tiempo, a estar acá cuando se necesita.” Subdirectora del centro educativo FYA32 (San Juan de Lurigancho, Lima). 15. La subdirectora del colegio FYA17 manifestó que preferían llamar “fichas de acompañamiento” a dichas fichas, lo que refleja en buena medida qué representa este seguimiento constante a la labor de los docentes. 16. Tal como fue manifestado por León Trahtemberg y Cecilia Torres Llosa en las entrevistas realizadas. 17. “... los de la Oficina Central vienen a llevarse nuestras ideas”. Docente del centro educativo FYA 32 (San Juan de Lurigancho, Lima). 18683_EscuelasWP10.indd 69 1/13/11 1:56:33 PM ANEXO Centros Educativos de FYA visitados Se realizaron entrevistas a los directores, subdirectores de primaria y grupos focales a docentes de los siguientes colegios: Nombre Distrito Provincia Fe y Alegría 17 Villa El Salvador Lima Fe y Alegría 32 San Juan de Lurigancho Lima Fe y Alegría 33 Ventanilla Callao Adicionalmente se entrevistó: • Sra. Leonor Romero, Directora del Departamento de Propuesta Educativa de la Oficina Central de Fe y Alegría y tres miembras de su equipo pedagógico. • Sr. León Trahtemberg, experto en educación • Sra. Cecilia Torres Llosa, investigadora del Instituto Apoyo y directora del Proyecto • Matemáticas para Todos 70 18683_EscuelasWP10.indd 70 1/13/11 1:56:34 PM PA R T E I I EXPERIENCIAS DE FE Y ALEGRÍA: UNA RED QUE SE ADAPTA A LA REALIDAD LOCAL 71 18683_EscuelasWP10.indd 71 1/13/11 1:56:34 PM 18683_EscuelasWP10.indd 72 1/13/11 1:56:34 PM CAPÍTULO 5 Lecto – escritura en primaria Margarita Sprovera* E l aprendizaje de la lectura y escritura es determinante en todo el aprendizaje posterior, ya que la mayoría de los aprendizajes en la escuela hacen uso de la lectura y escritura, y a medida que se avanza de curso se aumenta el uso de textos escritos que es el medio de trasmisión de conocimiento más extendido, barato y eficaz. Existen varias razones por las que se lanzó un nuevo programa de lecto-escritura en los colegios Fe y Alegría en Chile: i) se encontró que muchos estudiantes leían en forma deficiente y esto dificultaba el aprendizaje; ii) el aprendizaje de bajo nivel en lectura y escritura no se alcanzaba a cubrir en primer año básico; y iii) había un grupo de estudiantes a los que no se les podía enseñar a leer. El nuevo programa, basado en un diagnóstico exhaustivo que tuvo en cuenta la realidad de las escuelas Fe y Alegría generó mejoras en la velocidad lectora, e hizo posible enseñar a leer a todos los estudiantes. 1. Contexto del programa 1.1. Importancia del aprendizaje de la Lectura y Escritura A mediados del siglo XIX solamente una de cada 10 personas sabía leer y escribir; actualmente uno de cada cinco adultos es analfabeto, lo que significa que hay 771 millones de personas no alfabetizadas y dos tercios de estas personas son mujeres (UNESCO 2006). A estas personas hay que añadir aquellos menores de 15 años que han pasado por la escuela y que no han adquirido las destrezas mínimas en lectura y escritura. A partir de estas últimas personas surge el concepto de analfabetismo funcional (Jiménez del Castillo 2005). Wagner (1990) indica que “Se considera que una persona ha recibido una alfabetización funcional cuando ha adquirido los conocimientos y las técnicas de lectura y escritura que lo capacitan para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se haya adoptado la alfabetización con normalidad a su cultura o grupo”. La alfabetización es un concepto más amplio que el mero aprendizaje de la lectura y escritura, sin embargo tiene este aprendizaje logrado de forma efectiva en su base. La UNESCO en el 2006 define la alfabetización de la siguiente forma: “Está funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo * Coordinadora académica, Fe y Alegría Chile. Los resultados, interpretación y conclusiones expresadas en este capítulo no necesariamente reflejan las opiniones de la Federación Internacional Fe y Alegría. Una versión ligeramente distinta de este capítulo fue publicada por Fe y Alegría (2010) en uno de los tres volúmenes titulados “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades de calidad en América Latina”. 73 18683_EscuelasWP10.indd 73 1/13/11 1:56:34 PM 74 Estudios del Banco Mundial o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad.” La adquisición de la alfabetización presenta ventajas a nivel colectivo e individual como se indica en “Alfabetización puerta del conocimiento” (Entreculturas 2007). A nivel individual se destacan los beneficios en la autoestima y la autonomía personal, especialmente entre las mujeres, ya que posibilita la participación individual o grupal en actividades familiares, comunitarias o laborales. La UNESCO (2006) destaca diferentes beneficios colectivos de la alfabetización: aumenta la participación política, beneficia los cambios culturales ya que ayuda a que se pongan en tela de juicio actitudes y conductas, y ayuda a preservar la diversidad cultural. La mejora de los niveles de alfabetización puede ser muy importante en la prolongación de la esperanza de vida, la disminución de la mortalidad infantil y la mejora de la salud. Hay una correlación entre la educación de la mujer y la disminución de la fertilidad, los padres alfabetizados tienden a enviar más a sus h os a la escuela y están en mejores condiciones para ayudarles. Finalmente el informe de la UNESCO sintetiza: “La creación de entornos y sociedades alfabetizadas es esencial para erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la población, lograr la igualdad entre géneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia.” Por último, la Declaración Universal de los Derechos Humanos reconoce que el derecho a la educación, a la alfabetización, es un componente esencial de la educación; sin ella las personas no pueden acceder a este derecho, y además, indica la UNESCO (2006), es un derecho que hace efectivos otros derechos debido a que las personas que pueden leer y escribir pueden acceder a los derechos que la ley les reconoce. 1.2. Educación en Chile El Ministerio de Educación en Chile ha tenido una constante preocupación por mejorar los resultados de los estudiantes. Esto se puede ver reflejado en tres indicadores: la baja tasa de analfabetismo de la población, la alta cobertura de alumnos y la baja tasa de deserción escolar, que se muestran las tablas 1, 2 y 3. Analfabetismo: número de analfabetos de 15 años o más. Se considera analfabetos a las personas que en la Encuesta de Empleo del INE declaran tener cero o un año de educación, así como aquellos que no recuerdan sus años de estudio. Tabla 1. Tasa de analfabetismo (en porcentaje) Hombres 3.8 Mujeres 3.9 Total 3.8 Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios y Desarrollo (2007). Cobertura: número de personas de una determinada edad o grupo de edades que alcanzan un nivel dado en relación a la población total del correspondiente grupo de edad y nivel de enseñanza (básica y media) según sexo. 18683_EscuelasWP10.indd 74 1/13/11 1:56:34 PM Escuelas religiosas en América Latina 75 Tabla 2. Tasa de cobertura (en porcentaje) Hombres Mujeres Total Enseñanza Básica 95.6 94.2 94.9 Enseñanza Media 75.0 79.4 77.1 Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios y Desarrollo (2007). Deserción: total de alumnos que estando en condiciones de cursar un determinado grado en el sistema escolar no lo cursan, en relación a la matrícula teórica del siguiente grado. Se contabiliza como deserción la que ocurre durante el año escolar y también la que se produce pasando de un año a otro. Tabla 3. Tasa de deserción (en porcentaje) Hombres Mujeres Total Enseñanza Básica 1.4 1.0 1.2 Enseñanza Media 8.3 6.2 7.3 Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios y Desarrollo (2007). Con el objeto de conocer de manera más objetiva la mejora de los aprendizajes de los alumnos y alumnas existe en Chile el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) administrado por el Ministerio de Educación. Su propósito principal es contribuir a la mejora de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los alumnos y alumnas en diferentes áreas del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios del marco curricular en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una medición que se aplica en todo el país, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional. A pesar de la alta cobertura y baja deserción, al revisar los resultados nacionales de 4° año básico de las evaluaciones de Lenguaje y Comunicación del SIMCE entre el año 2002 y el año 2007, se encuentra que no ha habido cambios significativos. A partir del año 2002 los resultados son comparables porque se fijó una escala de estandarización, a partir de la cual la media en el país alcanza los 250 puntos. Como se muestra en la tabla 4, esta media prácticamente no se ha superado en las mediciones posteriores. Tabla 4. Resultados de evaluaciones de lenguaje y comunicación para 4º año básico Número de Diferencia con respecto Año establecimientos Número de alumnos Puntaje promedio a 2002 2002 6,140 251,398 251 2005 7,518 252,724 255 4 2006 7,609 248,147 253 -2 2007 7,996 241,483 254 1 Fuente: Cálculos de la autora. 18683_EscuelasWP10.indd 75 1/13/11 1:56:34 PM 76 Estudios del Banco Mundial Los resultados de evaluaciones nacionales se pueden complementar con los resultados de la prueba PISA (Programme for International Student Assessment) aplicada en 2001 y en 2006 a alumnos de 15 años. En 2001 se evaluaron habilidades de lectura y los resultados ubicaron al 28 por ciento de los alumnos y alumnas en el nivel inferior de la prueba y al 20 por ciento por debajo de este nivel. 1 En 2006 también se evaluó lectura, y se encontró que el 22 por ciento de los alumnos y alumnas se desempeñan en el nivel inferior y que el 15 por ciento están por debajo de este nivel. El aprendizaje de la lectura y escritura es determinante en todo el aprendizaje posterior, ya que la mayoría de los aprendizajes en la escuela hacen uso de la lectura y escritura y, a medida que se avanza de curso, se aumenta el uso de textos escritos que es el medio de trasmisión de conocimiento más extendido, barato y eficaz hasta el momento (Eyzaguirre y Fontaine 2008). Además, los textos son cada vez más complejos a medida que se avanza en los años de escolaridad. El Ministerio de Educación se ha hecho cargo de esta situación y en el año 2008 se creó la ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP). La iniciativa busca asegurar un servicio educativo de calidad para el alumnado del sistema subvencionado, entregando una subvención adicional a quienes son identificados como alumnos vulnerables. El IVE (Índice de Vulnerabilidad) es una medición anual que realiza JUNAEB (Junta Nacional de Alimentación Escolar y Becas del MINEDUC) en el mes de abril de cada año, mediante la aplicación de una encuesta a los primeros básicos y primeros medios (8º / 9° grado) de los establecimientos educacionales que postulan. La JUNAEB es el ente encargado de la construcción del Índice de Vulnerabilidad (IVE), que se usa para focalizar la atención que ellos mismos proporcionan. El IVE se construye sobre la base de una encuesta censal, que mide la vulnerabilidad de alumnos y alumnas que asisten a establecimientos municipales o particulares subvencionados del país. El IVE – SINAE, agrega al IVE otras tres variables que son escolaridad de la madre, escolaridad del padre e ingreso mensual del hogar. La ley SEP, además de entregar más recursos, exige la suscripción de compromisos por resultados educativos. Entre los resultados solicitados a los centros educacionales, está la mejoría de los resultados en conciencia fonológica y velocidad lectora, ambas habilidades ligadas directamente al aprendizaje de la lectura y escritura. Estas mediciones no habían sido requeridas nunca antes en Chile, donde todas las evaluaciones estaban orientadas a la comprensión lectora. 1.3. Descripción del contexto donde se desarrolla el programa El programa de enseñanza de lectura y escritura se inició en el Colegio Francisco de Borja y luego se extendió a los restantes centros educativos de Fe y Alegría Chile. Los centros de Fe y Alegría Chile no seleccionan alumnos y alumnas para su ingreso. Cuando requieren hacerlo porque postulan más de los que pueden ingresar, se hace discriminación positiva, es decir se elige a los más pobres. Las escuelas municipales se encuentran en una situación similar y es usual que se realice selección de alumnos y alumnas en pobreza por diferentes vías. Si bien la cobertura de los planes y programas ministeriales es obligatoria, no se dispone de reglamentación que obligue a usar una metodología u otra de enseñanza, lo que da libertad a los centros educativos. Sin embargo, al recorrer los centros Fe y Alegría encontramos que las metodologías de enseñanza eran muy diversas, incluso entre docentes del mismo nivel y entre niveles, lo que generaba dificultades a los y las alumnas. 18683_EscuelasWP10.indd 76 1/13/11 1:56:34 PM Escuelas religiosas en América Latina 77 1.4. Beneficiarios del programa El número de personas beneficiadas por este programa se muestra en la tabla 5. Tabla 5. Total de beneficiarios del programa Estudiantes FyA 6,000 Familias 2,900 Estudiantes de escuelas municipales 6,400 Educadores (Docentes y no docentes) 400 Educadores no FyA (Supervisores Ministerio de Educación y docentes establecimientos Municipales) 340 Fuente: Cálculos de la autora. Una característica relevante de los y las alumnas que participan en los centros Fe y Alegría tiene que ver con las condiciones en que viven. La mayoría de las familias viven hacinadas, con más de una familia en cada vivienda. Este hacinamiento lleva a dos características que, desde la experiencia en Fe y Alegría, influyen en sus procesos de aprendizaje y generan necesidades educativas especiales: la primera es el gran nivel de ruido que hay en las casas, producto del número de personas y del hábito de escuchar música o ver televisión con un volumen muy alto y la falta de espacio para estudiar. La segunda característica se relaciona con el lenguaje oral que usan para comunicarse en los sectores populares en Chile; se habla usando muchas palabras en “coa”, jerga que nace en las cárceles y que luego se extiende a toda la población. En la población atendida por los colegios de Fe y Alegría Chile se aprecia un gran uso y conocimiento del “coa” de parte de alumnos y alumnas, mientras que el uso del lenguaje formal, que es el que se usa en el aula, es más limitado e inferimos que es menos conocido. Dado que la mayoría de los contenidos que se entregan en educación se entregan en forma verbal (Eyzaguirre y Fontaine 2008), aquellos alumnos y alumnas que manejan un lenguaje verbal formal más pobre se encuentran en desventaja. A esto se agrega que en Chile se pronuncian las palabras del castellano con deformaciones que son muy comunes, por ejemplo se dice “estai” en vez de “estás” o “podís en vez de “puedes”. En sectores medios y altos es usual que los niños y niñas pronuncien las palabras con estas deformaciones, pero saben cuál es la palabra correcta, mientras que en sectores populares es común que no se conozca. Además, se encuentran algunas deformaciones de palabras propias de estos sectores que resultan discriminativas para las personas que las usan, por ejemplo “acerga” en vez de “acelga” o “est era” en vez de “t era”. Estas características del lenguaje oral han sido detectadas por el Ministerio de Educación y ha visto la urgente necesidad de atenderlas para mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Con este fin se crearon las Escuelas de Lenguaje, en las que se tratan trastornos específicos del lenguaje oral en escuelas de sectores populares. 1.5. Perfil socio-económico de las familias Los centros educativos Fe y Alegría atienden un alto porcentaje de alumnos y alumnas vulnerables, es decir que se encuentran en el tercio más desvalido de acuerdo a la ficha de Protección Social. Los alumnos y alumnas que están en este tercio forman el grupo más pobre. 18683_EscuelasWP10.indd 77 1/13/11 1:56:34 PM 78 Estudios del Banco Mundial El índice de vulnerabilidad escolar de los alumnos y alumnas de Fe y Alegría en educación básica se sitúa alrededor del 85 por ciento, es decir 8 de cada 10 alumnos/ as están en una situación de vulnerabilidad social, 8 puntos porcentuales por encima del promedio de sus comunas. En educación media (técnica profesional) este porcentaje aumenta al 95 por ciento, 10 puntos sobre el promedio de sus comunas. En la tabla 6 se muestra el porcentaje de alumnos y alumnas vulnerables que atienden los centros de Fe y Alegría Chile. Tabla 6. Porcentaje de alumnos vulnerables en centros Fe y Alegría Educación Básica Educación Media IVE IVE IVE IVE –SINAE -SINAE Promedio -SINAE -SINAE Promedio Básica Básica Comuna Máx. Media Media Comuna Máx. Colegio 2008 2007 2008 Comuna 2008 2007 2008 Comuna IPH 91.0 84.5 81.8 97.6 CJAL 80.1 71.5 64.1 97.5 SICT 77.7 69.5 79.3 96.8 Escuela PH 96.1 96.6 86.4 98.8 Escuela 89.0 SFco 95.2 97.2 99.4 Colegio HC 97.7 100.0 82.5 98.9 SIV 73.2 65.3 79.9 98.8 CSA 92.0 87.7 64.1 97.5 93.9 85.9 76.2 95.0 SLB 84.3 84.8 78.6 99.2 92.0 84.8 87.4 96.6 CPPA 86.8 70.1 65.6 96.3 93.8 79.5 77.6 96.7 CEA 97.9 94.3 96.7 97.9 Fuente: JUNAEB, Índice de Vulnerabilidad Escolar. En el IVE se identifican algunas condiciones de la familia, como características de la vivienda, nivel de hacinamiento, acceso a la salud, nivel educacional e ingresos. Además de las características descritas por el índice de vulnerabilidad de la población, en nuestra experiencia hemos encontrado algunas características de los alumnos y alumnas y de sus familias que consideramos relevantes para su proceso de aprendizaje. 1.6. Información básica sobre la distribución espacial de la población Los centros educativos de Fe y Alegría Chile están ubicados en diferentes comunas de Santiago y uno en la provincia de Valparaíso, como se muestra en el mapa (gráfico 1). 2. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores Número total de personas involucradas y sus principales roles El programa de lenguaje para enseñanza de lectura y escritura ha seguido la siguiente trayectoria: • 2002 – 2005: se desarrolla y aplica el programa en el Colegio Francisco de Borja. En esta etapa participaron 7 docentes de este centro educativo. 18683_EscuelasWP10.indd 78 1/13/11 1:56:34 PM Escuelas religiosas en América Latina 79 Gráfico 1. Ubicación de centros Fe y Alegría Fuente: Fe y Alegría Chile. Metodología de trabajo: este equipo se reunía semanal o quincenalmente, dependiendo de las posibilidades de tiempo. Todo el trabajo se realizó en las horas de permanencia en el centro escolar de los/as docentes o en tiempo no remunerado que los/as participantes decidieron donar para poder realizar este trabajo. A este equipo se le proponían prácticas para el aula y se le proporcionaban materiales destinados a la enseñanza de la lectura y la escritura. El equipo analizaba lo recibido, hacía las modificaciones que consideraba pertinentes y también hacía nuevas propuestas. Una vez acordadas las prácticas y los materiales a usar, los/as docentes las llevaban al aula. En algunas ocasiones eran acompañadas para apoyarlas y para observar lo que sucedía en los momentos de instalación. Las reuniones de trabajo, en general, se dividían en dos partes: 1. Revisión de lo que había sucedido en la sala de clases con los materiales y prácticas acordadas. Propuestas de cambio si era necesario. 2. Revisión de nuevas prácticas y materiales y programación de las sesiones siguientes. • 2005: se crea Fe y Alegría Chile y se comienza a llevar el programa a todos los centros educativos. Para la extensión del programa se formó un grupo de homólogos de lectura y escritura inicial en el que participa un representante de cada centro educativo. La extensión se inició con una capacitación masiva en enero de 2006 en la que participaron representantes de todos los centros educativos, luego se procedió con reuniones mensuales de este grupo de homólogos, a las que traían logros, dificultades y nuevas propuestas. Esto fue acompañado con visitas y acompañamiento a los centros. 18683_EscuelasWP10.indd 79 1/13/11 1:56:35 PM 80 Estudios del Banco Mundial • 2006 – 2007: se desarrollan pruebas y un Sistema de Gestión de Resultados de Evaluación (SIGRE) en línea, que se comienza a aplicar en los centros. Para desarrollar este sistema se contrató a una persona especializada y se contó con la asesoría de un experto en diseño de sistemas. Información detallada sobre docentes/educadores A lo largo de los años de desarrollo de esta experiencia ha participado en forma directa un grupo de 16 docentes, algunos/as de ellos/as profesores/as básicos/as y otros/ as educadores/as de párvulos. La participación de estas personas se ha focalizado en períodos de tiempo. También han participado dos fonoaudiólogas y una psicóloga educacional. En forma menos directa ha participado con diferentes aportes un grupo de alrededor 20 docentes. Todas estas personas tienen título universitario y trabajan toda su jornada laboral en los centros educativos Fe y Alegría. 3. Desarrollo del programa 3.1. Por qué se decidió desarrollarlo? Entre las razones que llevaron a desarrollar este programa hay tres que consideramos muy importantes: i. En el año 2002 se deseaba mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas entre 2° y 11° grado del colegio Francisco de Borja. Con el fin de encontrar algunas causas del mal rendimiento se evaluó a todos los/as alumnos/ as del centro educativo en diversas habilidades. En esta evaluación se encontró que una de las mayores dificultades para muchos alumnos y alumnas era que leían de forma deficiente, entendiendo por esto que tenían grandes dificultades en los procesos de decodificación y codificación, en comprensión lectora y producción de todos los niveles evaluados. De ahí se concluyó que si se deseaba instalar una política de mejora en el centro escolar, era necesario mejorar el aprendizaje de la lectura y la escritura en los años iniciales para garantizar esta habilidad para los aprendizajes posteriores. Entre los problemas encontrados estaban: lectores muy lentos, muchos alumnos y alumnas de grados superiores tenían lectura silabeante, presentaban dificultades para leer palabras largas o con sílabas complejas, cometían errores en la escritura en todos los niveles evaluados (por ejemplo, “conego” en vez de conejo, “rrata” en vez de rata, “ágila” en vez de águila, entre otros errores). ii. El aprendizaje de bajo nivel en lectura y escritura no se alcanzaba a cubrir en primer año básico. Este incluye aprender a decodificar y a codificar, que es la base para poder desarrollar las habilidades implicadas en los aprendizajes de alto nivel ligados a la lectura y escritura (comprensión lectora y producción de textos), que son tareas de toda la escolaridad. Había un grupo importante de alumnos y alumnas que debían continuar este proceso en el segundo año. iii. Finalmente, había un grupo de niños y niñas a los que no se les podía enseñar a leer. Se había intentado de maneras diferentes pero no se lograba que aprendieran y no era claro por qué. Este reconocimiento fue lo más importante en el camino que se recorrió; el poder mirar el problema desde el “no saber”, más aún desde el “yo no sé”. La aceptación de esto no fue una tarea fácil, pero una vez asumida fue muy liberadora. A esto se debe agregar que en esos años el paso de primero a segundo básico era automático. Los alumnos y alumnas avanzaban en su escolaridad aunque no tuviesen los aprendizajes mínimos necesarios que facilitan los nuevos aprendizajes que deben 18683_EscuelasWP10.indd 80 1/13/11 1:56:36 PM Escuelas religiosas en América Latina 81 adquirir. Actualmente, aunque es posible repetir 1° básico, un estudiante que no ha logrado el aprendizaje básico de la lectura y escritura (codificar y decodificar) puede pasar a 2° básico, porque ésta no es una condición necesaria, y el alumno o alumna puede lograr la nota que le permite pasar de grado a partir de las asignaturas restantes. 3.2. Qué hacer? Lo que se encontró en los centros educativos Fe y Alegría no distaba mucho de lo que se intuía y de lo conversado con supervisores de escuelas municipales. Había alumnos y alumnas en todos los niveles con muy mal nivel lector y/o que no leían, lo que se confirmaba con los alumnos y alumnas que se recibieron en los centros Fe y Alegría orientados a estudiantes que han estado fuera del sistema escolar algunos años. Es usual que algunos de ellos tengan grados aprobados entre 2° y 8° y no lean o lo hagan muy mal. Esto parecía ser un secreto a gritos. Esto se ve nuevamente apoyado por los requerimientos de la ley SEP, que incluye por primera vez mediciones del aprendizaje de la lectura: conciencia fonológica y velocidad lectora, además de la comprensión lectora. Al parecer el proceso de bajo nivel de aprendizaje de la lectura no es logrado en los niveles requeridos para que los recursos de atención y memoria queden disponibles para la comprensión lectora en muchos sectores vulnerables. La principal dificultad que se enfrentó en esta tarea era que no se sabía cómo abordarla, y no se podía identificar las causas que había en la base. A partir de esta situación, que resultaba bastante inmovilizadora, se concluyó que era necesario recorrer tres caminos: i. Controlar la angustia: talvez el elemento más importante. Todos/as éramos profesionales, se suponía que deberíamos saber qué hacer cuando un niño o niña no lograba aprender. Ante esto, la primera reacción era hacer algo, pero no se tenía certeza sobre qué hacer, hasta que con humildad se aceptó que muchas veces ese quehacer estaba más orientado a calmar la angustia que a resolver el problema de aprendizaje de los alumnos y alumnas. ii. Aprender de la academia: se necesitaba aprender cómo se aprende a leer y a escribir. Los aprendizajes se centraron en cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje de la codificación y decodificación, porque este aprendizaje que puede ser considerado básico se lograba con mucha deficiencia. Además los conocimientos del grupo de docentes tenían muchos vacíos. Muchas veces no se podía identificar la causa de las dificultades del aprendizaje de la lectura y escritura de los alumnos y alumnas y a partir de esto generar una solución al problema. iii. Estudiar y observar la experiencia: se decidió visitar otras instituciones que atendían a alumnos y alumnas con características similares a los de los centros Fe y Alegría para aprender de ellos. También se identificaron las características de los alumnos y alumnas que frecuentan los centros educativos Fe y Alegría que pueden facilitar o dificultar los aprendizajes de la lectura y escritura. 3.3 Primeras claves Clave 1: la primera clave que se encontró surgió del estudio y de la revisión posterior de las prácticas educativas en los centros Fe y Alegría. A partir del estudio se aprendió que el aprendizaje de la lectura y escritura conlleva el desarrollo de habilidades visuales y el desarrollo de la Conciencia Fonológica, la importancia de la memoria de corto plazo, la atención y la construcción de los diferentes léxicos y almacenes subléxicos (García Vidal y González 2000). 18683_EscuelasWP10.indd 81 1/13/11 1:56:36 PM 82 Estudios del Banco Mundial La Conciencia Fonológica es una habilidad metalingüística que permite al niño o niña reflexionar sobre el lenguaje hablado, sobre los sonidos del lenguaje hablado (Ericson y Juliebo 1998). Es la habilidad que mejor predice el aprendizaje exitoso de la lectura y escritura (Adams 1994), y es muy probable que aquellos niños y niñas que no desarrollan bien la conciencia fonológica sean lectores con dificultades. Entre las habilidades previas al desarrollo de la conciencia fonológica está la habilidad del niño o niña para detectar y seguir ritmos, detectar y realizar rimas y la habilidad de segmentar y unir sonidos del lenguaje (Turkewitz et ál. 1984). En la revisión de las prácticas en Fe y Alegría, este aprendizaje fue clave para tomar conciencia de que las metodologías de enseñanza eran primordialmente visuales y de papel y lápiz. Conclusión 1: no se disponía de actividades orales focalizadas a desarrollar conciencia fonológica y discriminación auditiva. Clave 2: a partir de lo anterior se decidió evaluar a alumnos y alumnas en habilidades que no habían sido evaluadas anteriormente. Cuando se revisaron los resultados de las evaluaciones se encontró, como era esperable, que la gran mayoría de los alumnos y alumnas no desarrollaban conciencia fonológica, presentaban dificultades en la discriminación auditiva de algunos sonidos y en la manipulación de sílabas. Conclusión 2: los alumnos y alumnas requerían actividades focalizadas a desarrollar conciencia fonológica y manipulación silábica. Esto apoyaba la conclusión 1. Clave 3: la tercera clave surgió del análisis de los errores más frecuentes en la escritura que presentaban los y las alumnas entre 2° y 11° grado, y del estudio y la consideración del contexto. Los errores más frecuentes que presentaban en la escritura, eran los siguientes: • La escritura de la r – rr: en casi todos los cursos, y en gran número en 2° y 3° grado, se encontraron alumnos y alumnas con errores del siguiente tipo: rratón, Enrrique, “taro” cuando se dictaba tarro. • La escritura de la g – j: en casi todos los cursos, y en gran número en 2° y 3° grado, se encontraron alumnos y alumnas con errores del siguiente tipo: “gitarra” en vez de guitarra, “conego” en vez de conejo. • La escritura de la c- q: con una frecuencia menor presentaba errores del tipo: “ceso” en vez de queso. • Confusiones en la escritura de ch –ll – ñ, o de d-t: con una frecuencia similar a la anterior había alumnos y alumnas, sobre todo entre 2° y 4° grado, que cometían los siguientes errores en la escritura: “aralla” en vez de araña, “cabacho” en vez de caballo, “llocolate” en vez de chocolate. • Omisiones y sustituciones de letras: la omisión era frecuente en palabras que presentan alguna complejidad, por ejemplo omitir la “n” en la palabra puente. Y había un grupo de sustituciones del tipo “agüela” por abuela. Se analizaron los errores a partir de los aprendizajes que se estaban adquiriendo y se clasificaron en tres grupos: i. Errores que se originan a partir del desconocimiento del uso de pares de letras que pueden tener el mismo sonido, a esto se llama ortografía contextual. La ortografía contextual se refiere a aquellos casos en que el fonema puede ser representado por dos grafemas y existe una regla de conversión que indica cuál usar. Esta regla depende de los fonemas que siguen y anteceden en algunos casos al fonema en cuestión (García Vidal y González 2000). 18683_EscuelasWP10.indd 82 1/13/11 1:56:36 PM Escuelas religiosas en América Latina 83 ii. Errores que se originan a partir de una mala discriminación auditiva. Hay fonemas que tienen un sonido muy similar, el parecido se debe a la cercanía de los puntos de articulación de ellos. Aquellos niños y niñas que tienen una discriminación auditiva peor a la esperada tienen dificultades para distinguir estos sonidos (García Vidal y González 2000). En las omisiones de letras en palabras García Vidal y González (2000) indican que las más frecuentes afectan a fonemas difíciles de percibir como unidades independientes (semivocales como i en “piedra”). También, aumenta la frecuencia de omisiones en sílabas complejas (trans-por-te, tri-ci-clo), lo que concuerda con las observaciones en Fe y Alegría. El origen de esta dificultad también se encuentra en el análisis auditivo. iii. Finalmente, para encontrar la causa de las sustituciones del tipo “agüela” por “abuela” o “cuerta” por “puerta” pedimos ayuda a fonoaudiólogas que trabajan en contextos de pobreza y la explicación fue muy sencilla: los niños y niñas desconocían la palabra correcta. Conclusión 3: era necesario desarrollar actividades que permitieran a los alumnos y alumnas desarrollar una mejor discriminación auditiva y mejorar el lenguaje oral que usan de forma cotidiana. Esto último incide directamente en todo el personal del centro educativo que necesita hacer un esfuerzo en usar un lenguaje oral cercano a los alumnos y alumnas, pero a la vez correcto, ya que la mayoría de la oralidad se adquiere por inmersión (Gardner 1993). Clave 4: y tan importante como las demás, el desorden metodológico para enseñar a leer y escribir y la falta de focalización. Conclusión 4: era necesario ordenar y focalizar la enseñanza. 3.4. Acuerdos iniciales Luego del trabajo de evaluación y análisis surgieron los primeros acuerdos que guiaron el trabajo posterior. Acuerdo 1: desarrollar actividades focalizadas a desarrollar conciencia fonológica, discriminación auditiva y manipulación silábica. Las actividades debían ser intencionadas y ordenadas; no se trata de oralidad por oralidad, era necesario definir las metas y un orden para alcanzar cada una de ellas. Acuerdo 2: promover entre los alumnos y alumnas de Fe y Alegría la participación en los programas del Ministerio de Educación para Trastornos del Lenguaje Oral. Además, postular a recursos ministeriales para la creación de estos programas en los centros educativos Fe y Alegría. También promover el intercambio de conocimientos y acuerdos de los y las docentes con las y los profesionales de las escuelas de lenguaje del centro para que trabajaran de forma interdisciplinaria. Acuerdo 3: era necesario cambiar muchas prácticas educativas para enseñar a leer y a escribir. Se debía aumentar la interacción oral entre el o la docente y sus alumnos y alumnas en el aula para alcanzar las metas propuestas. Acuerdo 4: tanto las prácticas como los materiales diseñados para el aprendizaje de la lectura y escritura debían ser adecuados para trabajarse en un curso con 40 a 45 alumnos y alumnas, porque ese es el número habitual que hay en las salas de los centros Fe y Alegría. Acuerdo 5: trabajar desde la perspectiva de la prevención. Esto se tradujo en que se debían crear prácticas para desarrollar las habilidades necesarias para el aprendizaje de 18683_EscuelasWP10.indd 83 1/13/11 1:56:36 PM 84 Estudios del Banco Mundial la lectura y escritura y éstas debían ser aplicadas en sala antes de que la habilidad fuese requerida para aprender a leer y escribir. Acuerdo 6: era necesario capacitar a los y las docentes, entregarles las herramientas necesarias para que pudiesen saber por qué un alumno o alumna presentaba dificultades para aprender a leer y a escribir y pudiesen poner en práctica las medidas necesarias para resolver este problema. Acuerdo 7: el proceso de enseñanza de la lectura y escritura se debía comenzar en kínder y continuar en primero básico; así se podía disponer de dos años para esta tarea. 4. Programa de lenguaje A medida que se avanzaba en el desarrollo del programa se fueron aclarando los diferentes componentes que se requerían. Esta claridad no surgió toda en un momento, sino a lo largo del tiempo. De hecho una vez instalado el programa, a medida que pasa el tiempo se producen cambios en los alumnos y alumnas y en los centros educativos, producto de la misma instalación de éste y también de cambios del contexto que hace que se requieran nuevas modificaciones. 4.1. Materiales El primer trabajo realizado fue ordenar los aprendizajes que debían adquirir alumnos y alumnas y a partir de esto desarrollar actividades y materiales. Este proceso duró dos años aproximadamente porque fue probado en sala y tomó mucho tiempo resolver algunas dificultades que presentaban los alumnos y alumnas en el aprendizaje de la lectura y escritura, por ejemplo, el aprendizaje correcto de la escritura de las palabras que usan r y/o rr. Junto con el material para los alumnos y alumnas se fue desarrollando una metodología para trabajar en el aula, que se fue escribiendo y sistematizando para los años posteriores y para que se pudiese traspasar a otros docentes. Junto con la metodología era necesario crear una serie de materiales para que el o la docente pegara en el aula. Los materiales iniciales que se desarrollaron para que usaran los alumnos y alumnas en el aula comprenden dos libros, uno para kínder y otro para primero básico. Acompañan a éstos dos libros para los y las docentes (uno para kínder y otro para 1° básico) en los que se describe brevemente la metodología y que incluyen materiales para pegar y usar en el aula de clases. Libros de Kínder Como se indicó anteriormente se acordó iniciar el proceso de enseñanza de la lectura y escritura en kínder. Para esto se creó un libro de guías para los alumnos y alumnas que se divide en tres partes: desarrollo de la conciencia fonológica, ejercicios de grafomotricidad, y aprendizaje de las vocales y las primeras cuatro consonantes. Las guías que se presentan van precedidas por trabajo oral, excepto en el caso de grafomotricidad. Desarrollo de la conciencia fonológica: estas actividades deben llevar a los niños y niñas a pensar en una característica sonora de las palabras. Las guías que se presentan para esta habilidad son tareas finales. Antes, los niños deben escuchar e identificar sonidos familiares, y escuchar e identificar rimas familiares, en ese orden. En las guías del texto se trabaja la longitud del sonido de las palabras, para llevarles a pensar en palabras y luego se continúa con actividades orales de manipulación silábica. A continuación se muestran ejemplos de guías. 18683_EscuelasWP10.indd 84 1/13/11 1:56:36 PM Escuelas religiosas en América Latina 85 Grafomotricidad: es usual que, debido a la situación de pobreza de las familias, los alumnos y alumnas de los centros educativos Fe y Alegría no hayan tenido la posibilidad de usar lápiz y papel para dibujar antes de iniciar su educación escolar, por lo que necesitan realizar actividades orientadas a desarrollar habilidades grafomotoras. Las habilidades grafomotoras que ayudan a desarrollar el material son las siguientes: • Presión: se refiere a la presión que el niño ejerce con el lápiz sobre el papel; cuando cargan mucho la mano se cansan y además presentan dificultades para realizar trazos curvos. Para ejercitar esta habilidad grafomotora se realizan “copias de presión” de diferentes trazos, de manera que el niño o niña aprenda a cambiar la presión que ejerce con el lápiz sobre el papel. Los ejercicios se realizan con guías como la que se muestra en la figura. 18683_EscuelasWP10.indd 85 1/13/11 1:56:36 PM 86 Estudios del Banco Mundial • Sinistrogiro: se refiere a los movimientos circulares hacia la izquierda que realiza el niño o niña al escribir. Estos movimientos presentan dificultades para muchos, luego se ejercitan con ejercicios como el que se muestra a continuación. Aprendizaje de las vocales y las primeras cuatro consonantes: el aprendizaje de las vocales es crucial en el aprendizaje de la lectura y escritura. Es requisito que se aprendan a distinguir visual y oralmente, siendo la distinción visual más fácil que la oral. El aprendizaje de las vocales se inicia con una serie de ejercicios orales que se describen en el libro para el o la docente, orientados a que los alumnos y alumnas distingan la vocal inicial y luego se avanza en complejidad. La mayoría de los ejercicios realizados deben ir precedidos por ejercitación en voz alta (todo esto se describe en el material del docente). Las cuatro primeras consonantes que se aprenden son: L – M – S – P. Libros de 1° básico Al igual que en kínder se diseñó un libro para el alumno o alumna con guías y otro para los y las docentes. El orden en que se aprenden las consonantes fue una de las tareas que tomó más tiempo, debido a que hay algunas que presentan mayor complejidad y a que muchos de los errores encontrados en la fase diagnóstica se relacionaban con este aprendizaje. Luego de diferentes ensayos en el aula y evaluación de los resultados, se acordaron los siguientes criterios para el orden en que se enseñarían las consonantes: • Los niños y niñas tienen mayor dificultad para discriminar auditivamente las consonantes que las vocales porque no son sonidos que se presentan naturalmente en el lenguaje (Ericson y Juliebo 1988), por lo que las primeras 8 18683_EscuelasWP10.indd 86 1/13/11 1:56:37 PM Escuelas religiosas en América Latina 87 consonantes debían tener el mínimo nivel de dificultad tanto fonológica como de otro tipo, en especial las primeras cuatro. Se decidió que las 8 consonantes iniciales debían ser: L – M – S – T – P – D – N – F. • La r – rr era otra dificultad grande, por lo que se decidió presentar una después de la otra para hacer todas las distinciones necesarias, tanto a nivel auditivo como de reglas de escritura. Lo mismo se hizo con las consonantes c – q y g – j. • Finalmente, con las consonantes ch – ll – ñ, también se presentaban dificultades al producirse confusiones de tipo auditivo, por lo que se decidió presentarlas una después de la otra para verificar que el niño o niña hiciera todas las distinciones necesarias. 4.2. Capacitación El aprendizaje teórico práctico que se estaba adquiriendo requería de capacitación a los y las docentes que participaron en el proyecto y también a los nuevos docentes que se involucrarían en el futuro. Para esto se diseñó un taller de formación en el que se invitó a participar a profesoras y profesores desde kínder a 4° básico. Se decidió invitar a docentes de cursos superiores ya que es usual que tengan alumnos o alumnas con algunas de las dificultades del aprendizaje de la lectura y escritura mencionadas. En este taller se enseñan los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura, se muestra el uso de los materiales diseñados, y se hace hincapié en el diagnóstico y solución de las dificultades que pueden presentar los niños y niñas. 4.3. Evaluación El momento en que se inicia el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura es simple de definir. Sin embargo, determinar cuándo este aprendizaje se puede considerar completo no lo es tanto. Las evaluaciones son imprescindibles para distinguir el punto del proceso en el que se encuentra un niño o niña. El proceso de evaluación del aprendizaje de la lectura y escritura, se dividió en tres partes: • Aprendizaje de las vocales: para considerar que las vocales han sido aprendidas deben ser evaluadas individualmente, ojalá por una persona externa a la sala de clases. Debe evaluarse el aprendizaje por vía visual y por vía auditiva, y en ambas vías se debe tener un logro del cien por ciento, ya que las vocales no se pueden saber la mayoría de las veces; para leer y escribir correctamente se deben saber siempre. • Escritura: para evaluar el proceso de la escritura se diseñaron una serie de dictados que se centran en diferentes dificultades en la escritura que presentaban los alumnos en la fase diagnóstica, como confusiones en el uso de la r – rr, g – j o confusiones de ch – ll – ñ. Este tipo de errores deben registrarse para tener claro cuándo se han eliminado. • Lectura: este fue el proceso que requirió mayor cantidad de trabajo para su evaluación. Lo primero que se tuvo que acordar fue cuándo el proceso se había terminado de aprender, y hubo consenso que éste se lograba cuando se adquiría la automatización del proceso (Abadzi 2008). Esto implica que para su evaluación se requiere medir la velocidad lectora de los alumnos durante varios años. Se diseñaron pruebas para este propósito, se buscaron tablas estandarizadas que indicaran el número de palabras por minuto que debe leer un alumno o alumna en cada nivel y, además, se diseñaron los informes para presentar resultados. 18683_EscuelasWP10.indd 87 1/13/11 1:56:37 PM 88 Estudios del Banco Mundial 5. Financiación y valoración del programa 5.1. Financiación del programa Para desarrollar este programa sólo se dispuso de financiación para desarrollar el sistema de registro y producción de resultados de evaluación en la lectura. Este financiamiento fue dado por un donante privado, quien desea mantener el anonimato, y es de US$ 16,000; el resto del programa fue desarrollado en horas de trabajo y en horas donadas por aquellos que participamos. 5.2. Criterios de valoración del programa Para evaluar el impacto del programa se eligió medir la velocidad de lectura oral, porque es un indicador simple y fiable que permite apreciar el progreso de dicha destreza, y mide el nivel de automatización del proceso de decodificación. Este indicador ha sido validado por la investigación como un signo observable del progreso de la habilidad lectora (Madeleine y Wheldall 2005), además los alumnos y alumnas que leen lento, debido a que no han logrado el proceso de automatización de la decodificación, tienen mayores dificultades para extraer el significado del texto (Pinell et ál. 2004). Más arriba se indicó que la adquisición de la conciencia fonológica es clave en el aprendizaje de la lectura y escritura, por esto en la actualidad se ha desarrollado una prueba para evaluarla que aún está en fase de revisión. 5.3. Evaluaciones de Velocidad Lectora de Fe y Alegría Chile Fe y Alegría Chile empezó a evaluar la velocidad lectora de sus alumnos y alumnas en 2005. Para ello se construyeron pruebas con dificultades acordes a las que requieren los textos usados por los Planes y Programas del Ministerio de Educación en cada nivel. El inicio del proceso de evaluación en los centros educativos Fe y Alegría fue complejo debido a la oposición de los y las docentes. En la medida en que fueron capacitados y se les entregó herramientas el proceso comenzó a ser aceptado. Un gran apoyo en este proceso fue que el Ministerio de Educación haya establecido como requisito para acceder a los fondos de la Subvención Escolar Preferencial, el medir e informar anualmente esta habilidad. El evaluar a los alumnos y alumnas de los centros educativos Fe y Alegría nos ha enseñado que es necesario llevar un proceso doble de evaluación: • Un proceso de evaluación externo: los alumnos y alumnas son evaluados por evaluadores/as externos/as (evaluadores/as de la oficina nacional de Fe y Alegría) al centro educativo en condiciones similares de una evaluación a otra, al inicio y al final del año escolar, con pruebas desconocidas por el centro. • Un proceso de evaluación interno: los alumnos y alumnas son evaluados por sus docentes. Esto permite al docente conocer el avance de cada estudiante, pero además escucha leer a los estudiantes que lo hacen mal, quienes habitualmente tratan de pasar desapercibidos. En muchos casos el o la docente se ha visto sorprendido/a por la mala calidad de lectura de algunos de ellos. Para realizar estas evaluaciones Fe y Alegría ha creado pruebas para los niveles que van de 1° hasta 8° básico. El grupo de pruebas de Fe y Alegría Chile incluye 3 pruebas diferentes para 1° básico y 6 pruebas diferentes para cada nivel de 2° a 8° básico para que las apliquen los centros educativos en las fechas que consideren adecuadas. La cantidad de resultados obtenidos en estas mediciones es muy grande, por lo que la producción de informes se vuelve muy compleja. Por esto se ha requerido crear un 18683_EscuelasWP10.indd 88 1/13/11 1:56:38 PM Escuelas religiosas en América Latina 89 Sistema Informático para la Gestión de Resultados de Evaluación (SIGRE), un sistema en línea al que se ingresan los datos y se entregan los informes respectivos para que sean analizados por docentes y equipos directivos. El sistema empezó a funcionar en 2006, lo que ha permitido llevar registro histórico de la información. Aunque hubo mejoras en la Velocidad Lectora entre 2006 y 2008, lo más destacable es que se pudo enseñar a leer a todos los alumnos y alumnas. En la tabla 7 se muestra la cantidad de niños/as evaluados/as en los centros de Fe y Alegría Chile en el período 2008 – 2009. Tabla 7. Estudiantes evaluados en centros Fe y Alegría en 2008-2009 Estudiantes FyA 9,000 Estudiantes Municipalidades 5,400 Otros establecimientos 300 Fuente: Cálculos de la autora. 5.4. Servicio Público A partir del año 2008 se comenzó a compartir la experiencia de los centros Fe y Alegría y a formar a otros en la metodología que se ha desarrollado. El foco de enseñanza se ha centrado en el Servicio Público y en escuelas y colegios que atienden a sectores desposeídos. Fe y Alegría fue llamada por el Ministerio de Educación a presentar su experiencia en medición de velocidad lectora a representantes técnicos de todas las Secretarías Regionales Ministeriales de Chile en Agosto de 2008. A partir de esta experiencia el equipo de Fe y Alegría ha realizado lo siguiente: • Presentó su experiencia a todos los supervisores de la 5a y 8a región de Chile. Ellos son los encargados de acompañar a las escuelas municipales de sus regiones en los procesos de evaluación, entre otros. • Capacitó en lectura y escritura inicial a 100 Supervisores de la 5a región. • Capacitó en lectura y escritura inicial a 100 docentes de la Red Maestro de Maestros de la 5a región. Estos maestros y maestras están encargados/as de acompañar y formar en escuelas municipales de la región. • Formó en procesos de evaluación de lectura y conciencia fonológica, a equipos directivos y docentes de las 19 escuelas y colegios de la Municipalidad de San Antonio. Además, coordinó el proceso de evaluación de la comuna. • Formó en procesos de evaluación de lectura equipos directivos y docentes de las 6 escuelas y Colegios de la Municipalidad de Cartagena. Además, coordinó el proceso de evaluación de la comuna. • Capacitó en lectura y escritura inicial a los equipos directivos y a docentes de las 17 escuelas y Colegios de la Municipalidad de Coelemu. 6. Estado actual del programa El desarrollo de este programa ha permitido que se pueda enseñar a leer y a escribir a todos los alumnos y alumnas de Fe y Alegría al finalizar primero básico. Ahora el desafío es que al final de 1° básico se logre un mayor porcentaje de buenos lectores, es decir de lectores con mayor fluidez. Para esto se está desarrollando, con el centro educativo que tiene mejores resultados en este nivel, una modificación al programa que será aplicada a partir de prekínder. 18683_EscuelasWP10.indd 89 1/13/11 1:56:38 PM 90 Estudios del Banco Mundial En la evaluación del programa aquello que más ha costado introducir en el aula han sido las actividades orales focalizadas al desarrollo de conciencia fonológica y, en la evaluación de los alumnos y alumnas con peores resultados, ésta sigue siendo la variable clave. Esta es la razón por la que se está rediseñando esta parte del programa. 7. Recomendaciones El aprendizaje durante este programa, se apoya en la capacidad que tuvo al menos una persona de las que participaron en este proyecto, de ver la realidad con otros ojos de aquellos con los que se miraba habitualmente. Focalizar En los procesos de aprendizaje se diferencian los procesos de bajo y de alto nivel, como se muestra en la tabla 8. Tabla 8. Procesos de aprendizaje Lectura Escritura Procesos de Bajo Nivel Decodificación Codificación (Exactitud, velocidad y Fluidez Lectora) (Ortografía) Procesos de Alto Nivel Comprensión Lectora Producción de Textos Fuente: García Vidal y González (2000). En ningún momento se ha puesto en duda que la meta es lograr una buena comprensión lectora y producción de textos, o fomentar la lectura. Sin embargo, se tuvo que ver con crudeza que muchos de los alumnos de Fe y Alegría no lograban los mínimos requeridos en los procesos de bajo nivel para que los otros se pudiesen desarrollar y, además que no se les estaba enseñando a leer a todos. Es necesario focalizarse por un período en los procesos de bajo nivel, que no significa abandonar lo otro, ni dejar la integralidad, sino asegurarse de que todos y todas lean en los plazos adecuados. Un estudio longitudinal en el Reino Unido mostró que las evaluaciones de lenguaje realizadas a alumnas y alumnos a los 7 años de edad eran determinantes en los logros posteriores, aún después de realizar ajustes por nivel socioeconómico (Currie y Thomas 1999). Parecería que los plazos para que logren una buena lectura no pueden ser demasiado largos. La experiencia de Fe y Alegría y numerosas investigaciones muestran la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y escritura, por lo que se requiere tener programas focalizados para desarrollar las habilidades requeridas en el aprendizaje. Estos programas deben iniciarse, si es posible, en educación pre escolar y seguirse hasta que se logran las habilidades requeridas. Considerar el contexto La investigación ha mostrado que en el aprendizaje de la lectura (no en comprensión lectora), los ejercicios son en su mayoría los tradicionales, sin embargo, lo central es ordenar por grado de dificultad las habilidades que se requiere desarrollar en relación al contexto en que se enseña. El análisis del contexto se vuelve definitorio, dado que las habilidades previas o que son requisito para el aprendizaje de la lectura y escritura 18683_EscuelasWP10.indd 90 1/13/11 1:56:38 PM Escuelas religiosas en América Latina 91 se desarrollan de diferente forma en los distintos contextos sociales. Esta es una clave de gran importancia para poder enseñar a leer y escribir a todos y todas en sectores populares. Hay un aprendizaje natural del lenguaje y sus características que ocurre en las casas y los alrededores inmediatos en los primeros años de edad (Gardner 1993), que en el futuro facilitarán o dificultarán el acceso a la lectura y que dependen del contexto social y cultural en el que crece el niño o niña. A partir de esto se requiere desarrollar prácticas pedagógicas y materiales focalizados al contexto popular. Orden, sistematicidad, orden y más orden Esto no es simple en contextos de pobreza porque las urgencias e imprevistos son muchos. Sin embargo, la experiencia de Fe y Alegría ha mostrado que el orden es imprescindible. También lo es el ser sistemático en la enseñanza porque así lo requieren los procesos de bajo nivel en aprendizaje, en la evaluación y en las instalación de mejoras para aquellos alumnos y alumnas que presentan dificultades, de lo contrario el tiempo pasa y no sólo no se alcanzan las metas, sino que también algunas veces no se tiene claro por qué no se han logrado. Evaluar En contextos de pobreza el tiempo muchas veces es enemigo, porque trascurre y no se alcanzan logros. Por esto un sistema de evaluación es imprescindible para realizar las mejoras cuando aún es posible. Los recursos no son abundantes por lo que el sistema de evaluación debe ser eficiente y simple. Dado que la Velocidad Lectora es un indicador del progreso de la lectura, es recomendable medir este proceso por medio de evaluaciones sistemáticas hasta que los alumnos logren la automatización. Debido a la importancia de la conciencia fonológica en este proceso, ya que aumenta la probabilidad de un proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en un tiempo razonable, debe ser medida en sus diferentes etapas. Capacitar Para lograr esto se requiere entregar herramientas a los y las docentes. En el caso de Fe y Alegría Chile, muchos de ellos no conocen con detalle los procesos cognitivos relacionados con el proceso de aprendizaje de la codificación y decodificación. Este conocimiento es necesario especialmente cuando los alumnos presentan dificultades y que en el caso de Fe y Alegría son muchos. Se requiere que en el centro educativo por lo menos un o una docente pueda ser capaz de diagnosticar las dificultades y decir qué hacer para resolverlas. Barber y Mourshed (2008) son muy enfáticos cuando afirman “la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción de los docentes.” 8. Bibliografía Abadzi, H. 2008. Aprendizaje Eficaz y Pobreza: Ideas desde las Fronteras de la Neurociencia Cognitiva. Ediciones Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Santiago. Adams, M. J. 1994. Beginning to read: Thinking and learning about print. The MIT Press, Cambridge, MA. Barber, M., y M. Mourshed. 2008. “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”, Documento PREAL No. 41. Currie, J., y D. Thomas. 1999. “Early Test Scores, Socioeconomic Status and Future outcome.” NBER Working Paper No. 6943. 18683_EscuelasWP10.indd 91 1/13/11 1:56:38 PM 92 Estudios del Banco Mundial Entreculturas. 2007. Alfabetización puerta del conocimiento. Ericson, L., y M. F. Juliebo. 1998. The Phonological Awareness Handbook for Kindergarten and Primary Teachers. International Reading Association. Eyzaguirre, B., y L. Fontaine. 2008. Las escuelas que tenemos. Centro de estudios Públicos, Chile. García Vidal, J., y D. González. 2000. Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Lectura y Escritura. Vol II. EOS, Madrid. Gardner, H. 1993. The unschooled mind: How Children Think and how Schools Should Teach. BasicBooks. Jiménez del Castillo, J. 2005. “Redefinición del Analfabetismo: El Analfabetismo Funcional.” Revista de Educación 338: 273-294. Madeleine, A., y K. Wheldall. 2005. “Further Progress Towards a Standardised Curriculum-Based Measure of Reading: Calibrating a New Passage Reading Test Against the New South Wales Basic Skills Test.” Australian Journal of Learning Di culties 10(3-4): 87-94. Ministerio de Educación Departamento de Estudios y Desarrollo. 2007. Indicadores de la Educación 2007 – Informe preliminar en h p://w3app.mineduc.cl/DedPublico/indicadores_educacion_detalle_ficha Ministerio de Educación de Chile. 2000. Competencias para la vida: resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Ministerio de Educación de Chile. 2002. Decreto 1300 en h p://www.mineduc.cl/biblio/ documento/1407_DEX1300.pdf Ministerio de Educación de Chile. 2009. Indicadores de la Educación en Chile 2007-2008 h p://w3app.mineduc.cl/DedPublico/indicadores_educacion_detalle_ficha Ministerio de Educación de Chile. 2008. “Ley de Subvención Escolar Preferencial un camino para mayor equidad”, NuestrosTemas no. 29. h p://www.mineduc.cl/ biblio/documento/200801031517400.NTSeparata29.pdf Ministerio de Educación de Chile. SIMCE Herramientas de análisis h p:// herramientadeanalisis.simce.cl/index.php?id=410&no_cache=1# Ministerio de Educación de Chile. Principales resultados de Chile en PISA 2001 en h p://www.simce.cl/index.php?id=441 Pinell, G., Pikulski, J., Wixson, K., y J. R. Campbell. 2004. Listening to Children Read Aloud – Grade 4, Diane Pub. Co. Turkewitz, G., Gardner, J. y D. J. Lewkowicz. 1984. “Sensory/perceptual functioning during early infancy: The implications of a quantitative basis for responding.” En Behavioral evolution and integrative levels, ed. G. Greenberg y E. Tobach. Hillsdale, N.J.: Erlbaum Associates. UNESCO. 2006. La Alfabetización, un factor vital. En h p://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147000s.pdf Wagner, D. A. 1990. “Alfabetización e investigación: pasado, presente y futuro.” En Cuestiones sobre la alfabetización, coord. H. S. Bhola. UNESCO/OIE de Cataluña. Notas 1. La prueba tiene cinco niveles. 18683_EscuelasWP10.indd 92 1/13/11 1:56:38 PM CAPÍTULO 6 Formación de educadores populares para la transformación de las prácticas Beatriz Borjas y María Cristina Soto* E l programa de formación de educadores populares, que ahora se conoce como plan global, tiene como objetivos ampliar y fortalecer los procesos de formación del personal de Fe y Alegría a través de diversas modalidades para contribuir a su desarrollo personal, a la identificación con la identidad, misión y visión del movimiento, a la apropiación e implementación del modelo de educación popular de calidad y a una gestión eficiente. El programa ha atendido a más de dos tercios de los educadores y directivos de la Federación en todo el mundo. A partir de un diagnóstico de las necesidades formativas el programa ha ido consolidando una propuesta formativa de la Federación que intenta responder coherentemente a los propósitos de su ideario educativo, al análisis de la sociedad que se aspira transformar y al tipo de educador necesario para lograrlo. Este artículo describe cómo se articula, ejecuta y financia el plan global de formación de directivos y educadores. 1. Introducción El programa de formación de educadores populares (conocido como Programa 10 o P10) tiene como objetivos ampliar y fortalecer los procesos de formación del personal de Fe y Alegría, a través de diversas modalidades: presencial, virtual, equipos de investigación y de formación permanentes en red, etc., para contribuir a su desarrollo personal, a la identificación con la identidad, misión y visión del movimiento, a la apropiación e implementación del modelo de educación popular de calidad y a una gestión eficiente. Con el fin de construir un lenguaje común de planificación y garantizar que las demandas e intereses de los países miembros de la Federación Internacional de Fe y Alegría –FIFYA– estuviesen recogidas en los planes federativos, este movimiento ha elaborado 2 planes globales cada uno para un período de 5 años, el primero, de 2001 a 2005 y el segundo, de 2005 a 2009. * Beatriz Borjas es la coordinadora del proyecto de formación de educadores populares en Fe y Alegría, y María Cristina Soto es la responsable del mismo proyecto bajo entornos virtuales. Los resultados, interpretación y conclusiones expresadas en este capítulo no necesariamente reflejan las opiniones de la Federación Internacional Fe y Alegría. Una versión ligeramente distinta de este capítulo fue publicada por Fe y Alegría (2010) en uno de los tres volúmenes titulados “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades de calidad en América Latina”. 93 18683_EscuelasWP10.indd 93 1/13/11 1:56:38 PM 94 Estudios del Banco Mundial 2. Contexto del programa 2.1. Principales datos globales del trabajo de la Federación en el campo de formación de educadores El programa 10 trabaja con los educadores, educadoras y el personal directivo de los distintos países que conforman la Federación, los cuales según las estadísticas del año 2007 son 39,253 en total. Como se puede ver en la tabla 1, más de dos tercios de la población docente que trabaja en Fe y Alegría está formada por mujeres (67 por ciento). Tabla 1. Datos globales del personal distribuidos por función, sexo y condición religiosa 2007 Distribución por funciones Condición Profesional Aux. Aux. TOTAL Directores Docentes Técnico Administ Servic Laicos Relig S.J. Masculino 12,966 688 8,832 1,029 1,024 1,393 12,804 162 68 % 33.0 36.1 32.2 38.8 25.1 43.2 33.3 19.7 100.0 Femenino 26,287 1,218 18,555 1,626 3,057 1,831 25,625 662 - % 67.0 63.9 67.8 61.2 74.9 56.8 66.7 80.3 - Totales Generales 39,253 1,906 27,387 2,655 4,081 3,224 38,429 824 68 Fuente: Fe y Alegría. Para Fe y Alegría el objetivo de la educación es la formación de las personas en todas sus dimensiones y a lo largo de toda su vida, a fin de que se comprometan con su transformación personal, la transformación de los otros y de su entorno. Esto implica que además de llevar a cabo un trabajo educativo con los niños, los jóvenes y los adultos, este movimiento insiste muy especialmente en la formación de las y los educadores que trabajan en sus centros educativos para lograr que se acerquen al perfil del docente necesario, capacitado y comprometido para implementar procesos de cambio. En tal sentido, Fe y Alegría concibe la formación de éstos como un proceso integral, permanente e inacabado, mediante el cual se busca formar una y un educador popular, reflexivo, autónomo, con conocimientos, destrezas y actitudes para liderar procesos de transformación que contribuyan a mejorar la calidad educativa. Si bien su organización se caracteriza por la autonomía funcional de los 20 países que la conforman, con sus regiones y centros educativos que poseen principios y objetivos comunes, así como una intercomunicación y solidaridad en inquietudes y proyectos, le corresponde a la FIFYA la responsabilidad de estimular la construcción colectiva y la revisión permanente de su propuesta de educación popular y promoción social, de promover la cohesión del quehacer educativo de las Fe y Alegrías nacionales, la identidad con el ideario, así como generar recursos y espacios de encuentro y formación comunes para todos los países. Para lograrlo se crea el programa de formación de educadores populares o P10. El programa se inicia en el año 2001 como resultado de la elaboración del primer Plan Global de la Federación Internacional (en lo sucesivo I PGDFI), con el objetivo de profundizar en los procesos de formación del personal de Fe y Alegría a través de diversas modalidades, contribuyendo a su desarrollo personal y profesional, desde la perspectiva de la educación popular y a la construcción de la identidad del movimiento. 18683_EscuelasWP10.indd 94 1/13/11 1:56:38 PM Escuelas religiosas en América Latina 95 Para el cumplimiento de los objetivos operativos, el plan global estableció la ejecución de acciones prioritarias que constituyeron el marco de referencia de diversos proyectos, algunas de las cuales se culminaban al finalizar el quinquenio y otras requerían su prolongación a través del tiempo. En tal sentido y en coherencia con su concepción de formación, la acción “Propiciar la formación y alta capacitación de los cuadros directivos, educadores, promotores y personal técnico-profesional del Movimiento” (I PGDFI) es permanente y continúa en el segundo plan global de desarrollo y fortalecimiento institucional (en lo sucesivo II PGDFI) que se ejecuta desde 2005 hasta 2009. A partir de 2009 el plan pasa a denominarse programa de formación de personal. Asimismo, las líneas de acción “promover la asociación o la constitución de redes de investigación y de formación permanente entre los educadores …” y “promover la formación de los educadores en la dimensión del aprender a aprender …” han orientado la planificación, el diseño y el acompañamiento de los diversos proyectos que se han ejecutado desde el programa, los cuales han tenido una amplia cobertura y han producido una serie de publicaciones y materiales de apoyo a los procesos formativos implementados, contribuyendo al proceso de institucionalización de una propuesta de formación docente en los distintos países miembros de la FIFYA, respetando su realidad y sus necesidades. 2.2. Contexto Los centros educativos de Fe y Alegría atienden a una gran diversidad cultural, social, territorial y económica, y tienen en común que se encuentran ubicados en sectores populares sean estos urbanos, semi urbanos o rurales. Según un estudio comparativo sobre la localización en áreas marginales de los centros educativos realizado con la participación de 298 centros educativos de Fe y Alegría y 287 escuelas públicas1, se ha encontrado una mayor incidencia de marginalidad urbana en los centros educativos de Fe y Alegría (41.4 por ciento) en comparación con las escuelas públicas (27.5 por ciento), lo que es coherente con el proyecto educativo de este movimiento. En tal sentido, el estudio encontró que en Perú, Bolivia, la República Bolivariana de Venezuela y Colombia los centros educativos se encontraban ubicados en las áreas marginales urbanas menos favorecidas, mientras que en Nicaragua, Paraguay y El Salvador el nivel de marginalidad era similar en ambos tipos de escuelas y sólo en Ecuador se observó un mayor porcentaje de escuelas públicas en barrios marginales. El Programa de Calidad de la FIFYA (conocido como P1) realizó un análisis descriptivo del contexto socio-familiar del alumnado de 418 escuelas pertenecientes a 15 países de Fe y Alegría2 encontrando los resultados que se presentan en las siguientes tablas. Tabla 2. Nivel de estudio alcanzado por los representantes de los alumnos de 418 centros educativos de Fe y Alegría (en porcentajes) Nivel de estudios del padre y la madre No sabe leer ni Primaria Primaria Oficio Secundaria Estudios escribir Título Universitarios Padre 3.6 36.6 22.7 26.7 10.4 Madre 5.8 37.4 22.0 23.7 10.1 Fuente: Fe y Alegría. 18683_EscuelasWP10.indd 95 1/13/11 1:56:38 PM 96 Estudios del Banco Mundial Los resultados sobre el nivel educativo de los y las representantes son bastante similares, la respuesta mayoritaria es que ambos terminaron la escuela primaria y no continuaron con sus estudios (36.6 por ciento de los padres y un 37.4 por ciento de las madres). El menor porcentaje de los y las representantes se ubica en los niveles educativos más bajos, con una diferencia significativa entre ambos sexos: el porcentaje de padres que no saben leer y escribir es de 3.6 por ciento, mientras que el de las madres es 5.8 por ciento. Tabla 3. Ocupación de los representantes de los alumnos de 418 centros educativos de Fe y Alegría (en porcentajes) Ocupación Laboral No Trabaja Trabaja en Trabajo Trabajo Dueño Dueño casa ocasional Asalariado Comercio Empresa Padre 5.4 35.0 36.6 16.7 6.3 Madre 48.2 17.7 17.4 11.7 5.0 Fuente: Fe y Alegría. El análisis de la tabla 3 demuestra que el trabajo ocasional y el asalariado son las ocupaciones más frecuentes de los padres, entre ambos ocupan un 71 por ciento. En relación a la ocupación laboral de las madres, existen diferencias marcadas pues la mayoría, un 48.2 por ciento, sólo trabaja en el hogar. La mayor parte del alumnado vive con ambos padres (70 por ciento), aunque el 22 por ciento vive sólo con uno de ellos. Para tratar de determinar la existencia de hacinamiento en las condiciones de vida de los alumnos y alumnas se indagó con cuántas personas compartían su habitación, encontrándose que 18.5 por ciento lo hacían con 3 ó más personas, mientras que 45.6 por ciento con 1 ó 2 personas. Finalmente algo más de la mitad, cuentan con los servicios públicos básicos: agua y electricidad. 2.3. Población Desde su inicio en 2001 y hasta 2009, el Programa ha atendido a la siguiente población a través del desarrollo de 5 grandes proyectos presentados en la tabla 4. Tabla 4. Proyectos desarrollados por el programa 10, duración, modalidad y beneficiarios. Duración Proyecto Modalidad Educativa Num. Beneficiarios Directos Indirectos 2001-2005 Formación de Educadores Presencial 24,682 704,732 Populares 2005-2008 Desarrollo Matemático Presencial con actividades 361 10,830 virtuales 2005-2008 Formación de Directivos Presencial 62 1,200 2007-2009 Redes de Investigadores Virtual 428 12,840 2007-2010 Formación de Educadores Virtual 900 * 27,000 Populares bajo entornos Virtuales Totales: 26,433 756,242 782,675 *El proyecto aspira a atender 900 participantes para el 2010 18683_EscuelasWP10.indd 96 1/13/11 1:56:39 PM Escuelas religiosas en América Latina 97 Comparado con el total actual de educadores, educadoras y directivos de Fe y Alegría, el Programa 10 ha logrado atender al 66 por ciento de esta población. • El primer proyecto llevado a cabo por el programa fue el proyecto de Formación de Educadores Populares, el cual ha sido considerado como un hito al interior de Fe y Alegría, pues se diseñó con el objetivo de atender al 100 por ciento de los y las docentes que pertenecían al movimiento durante ese período y logró alcanzar una cobertura de aproximadamente un 88.4 por ciento de los educadores y las educadoras. • La expansión del movimiento en los últimos años, tanto en relación al número de países como de centros educativos, ha traído como consecuencia el continuo aumento de la población de docentes nuevos que requieren participar en procesos formativos. • Según Swope y La Torre (1998), la gran mayoría de los educadores y educadoras que trabajan en FyA cumple en su centro educativo entre 1 y 10 años de servicio lo que ocasiona altos niveles de rotación que limitan la permanencia de los logros y resultan preocupantes si se toma en cuenta la gran inversión de recursos y tiempo que dedica este movimiento a la formación permanente de su personal. • Una encuesta aplicada a 4,189 participantes, de 10 países, de la primera cohorte del proyecto de Formación de Educadores Populares3, encontró que el grupo se encontraba constituido mayoritariamente por mujeres (71 por ciento), casadas (54 por ciento) que procedían de familias de escasos recursos económicos y habían sobrepasado los niveles de educación formal de sus progenitores. • La primera cohorte del diplomado de formación de educadores populares bajo entornos virtuales tiene 433 participantes de los cuales 68 por ciento son mujeres, lo que replica la relación entre hombres y mujeres en la población global de la FIFYA. Si bien no existen datos precisos al respecto, es frecuente encontrar que un gran número de las educadoras y los educadores latinoamericanos se ven obligados a desempeñar otras actividades remuneradas a fin de mejorar sus ingresos económicos, tales como trabajar con Fe y Alegría en un turno, con el sector público en otro y dar clases en una universidad o instituto universitario por la noche; igualmente, algunos o algunas combinan la actividad docente con otra de diferente naturaleza. Según Elvir (2006), el 21 por ciento de los y las participantes en la primera cohorte del proyecto de Formación de Educadores Populares tenía dos trabajos y ejercía en ambos actividades docentes. Esta situación contribuye a deteriorar la calidad educativa pues se ven obligados a desplazarse de un lugar a otro y carecen de tiempo para planificar sus actividades, innovar o reflexionar sobre su práctica educativa. En un estudio de caso llevado a cabo con los y las participantes de la primera cohorte del proyecto de Formación de Educadores Populares4 se encontró que predominaban las mujeres tituladas por Escuelas Normales, con edades promedio comprendidas entre los 31 y 40 años. En muchos países de Latinoamérica los procesos de formación inicial ofrecidos por las universidades e institutos pedagógicos no parten de la situación real de quienes estudian la carrera docente y se basan en criterios prospectivos, lejanos a la realidad, lo cual no permite brindar la preparación necesaria para enfrentar la diversidad cultural, desigualdades sociales y el aprendizaje que tienen que experimentar en la cotidianidad del aula. También se observa un divorcio entre los Ministerios de Educación que implementan reformas educativas y las instituciones formadoras, lo que ocasiona que los y las docentes 18683_EscuelasWP10.indd 97 1/13/11 1:56:39 PM 98 Estudios del Banco Mundial Tabla 5. Datos sobre la formación, sexo y edad promedio (en porcentajes) Formación Inicial Sexo Edad Promedio País Normalista Universitaria Fem. Masc. 20-30 31-40 41 + Argentina 53.4 30.1 77.7 22.3 21.4 40.8 37.9 Colombia 29.3 62.9 74.6 25.4 14.0 33.0 53.0 Ecuador 40.0 47.0 67.0 33.0 32.4 41.8 24.4 Honduras 59.0 0.0 35.3 64.7 76.5 23.5 0.0 Paraguay 78.9 4.2 65.0 35.0 56.6 28.5 5.9 Perú 38.7 48.8 73.0 27.0 26.9 48.1 23.0 República Dominicana 35.0 55.0 77.0 23.0 25.0 41.0 34.0 Venezuela, RB 37.5 37.7 80.0 20.0 25.2 41.6 31.4 Fuente: Elvir (2005). que egresan se encuentren desfasados ante las transformaciones que están ocurriendo en los centros educativos, por lo que requieren un proceso de actualización y formación permanente. Más aún, Elvir (2005) señala que existen algunas características de los educadores y educadoras que afectan los procesos de formación docente, entre ellas: la falta de hábitos de lectura, la falta de organización del tiempo personal y de habilidades básicas para el aprendizaje como la producción de resúmenes. Un estudio realizado sobre Fe y Alegría5 ha usado dos criterios fundamentales para describir el perfil de los educadores y educadoras de FyA que constituyen la población atendida por el programa 10: • Su disposición y disponibilidad para llevar a cabo múltiples tareas durante la jornada de trabajo, así como para trabajar horas extras o días no laborables. • Su carácter moral. El estudio encuentra que éstas dos son las principales características que hacen posible la aplicación de estrategias para mejorar los niveles de eficiencia en los centros de FyA. Finalmente, puede afirmarse que el personal que trabaja en Fe y Alegría, que constituye la población de los proyectos de formación propuestos e implementados por el programa, se encuentra altamente comprometido con su profesión, tiene muchos deseos de superarse y ha acumulado una importante experiencia en el campo educativo. 3. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores Desde sus inicios y hasta el momento actual, el programa de formación de personal ha estado ubicado en la República Bolivariana de Venezuela, país donde nació Fe y Alegría en 1955, específicamente en la ciudad de Maracaibo, en el Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín. La ubicación se ha constituido en una fortaleza pues le ha permitido tener una infraestructura de apoyo, un equipo de referencia con el cual reflexionar y dialogar, y le ha dado un hilo conductor al proceso facilitando la continuidad así como la coherencia de los proyectos emprendidos y acompañados desde esta instancia. El equipo que actualmente gestiona el Programa se estructura como se indica en la tabla 6. 18683_EscuelasWP10.indd 98 1/13/11 1:56:39 PM Escuelas religiosas en América Latina 99 Tabla 6: Datos del equipo actual del programa Cargo Coordinación General Coordinación Ejecutiva Responsable del Proyecto de Formación de Equipos Directivos* Responsable del Proyecto Redes de Docentes Investigadores Responsable de Proyecto Formación de Educadores Populares bajo entornos virtuales. Soporte de aula virtual * El proyecto de Formación de Directivos es el único que se ha llevado desde Argentina El programa articula su acción a través de una red de actores con diferentes funciones: a. La Comisión Internacional del Programa constituye una instancia organizativa de apoyo para la formulación de las políticas relacionadas con los procesos formativos, así como la planificación y evaluación de las acciones de los proyectos ejecutados por el programa. La comisión está constituida por el coordinador general y 5 miembros de los distintos Fe y Alegría designados por la junta directiva. Entre sus funciones se encuentran establecer articulaciones entre los distintos programas federativos, validar propuestas formativas, coordinar los tiempos y los recursos. b. Los Responsables Nacionales del Programa (denominados “enlaces nacionales”) constituyen el puente que une los equipos pedagógicos nacionales con el programa a fin de ir difundiendo los proyectos ejecutados y por ejecutar, así como acompañar los procesos de formación emprendidos y hacer seguimiento a los y las participantes inscritos en cada uno de sus países. En algunos casos, como ocurre en Bolivia, el enlace participa también en el proceso de selección de los y las docentes que se inscribirán en los diversos proyectos propuestos por el programa. A pesar de los avances alcanzados con el equipo de enlaces, todavía existen dos grandes dificultades que deben ser atendidas: en primer lugar, el hecho de que algunos países todavía no han asignado una persona para ello y en segundo lugar, la multiplicidad de funciones que estos profesionales deben cumplir les impide dedicar mucho tiempo para el acompañamiento de los procesos formativos implementados por el programa. c. El Acompañante del Programa es un miembro de la oficina central de la FIFYA designado para acompañar a la comisión internacional del programa y apoyar al coordinador general del programa en el seguimiento directo de los proyectos, así como para servir de canal de comunicación entre la junta directiva de la Federación y el personal del programa. d. Dado que el programa ha apostado por la formación virtual, poco a poco se ha ido consolidando un equipo de tutores y tutoras en línea, quienes acompañan a los y las participantes en sus procesos formativos a través de la plataforma de Fe y Alegría, aula virtual, orientándolos y propiciando la construcción de aprendizajes colaborativos. e. Actores externos son otros actores involucrados en la marcha de los diferentes proyectos, emprendidos especialmente en los últimos años, ya que se han realizado alianzas con universidades pertenecientes a la Asociación de 18683_EscuelasWP10.indd 99 1/13/11 1:56:39 PM 100 Estudios del Banco Mundial Universidades Jesuíticas de Latinoamérica (AUSJAL) con el fin de lograr que el diplomado de Formación de Educadores Populares tenga un reconocimiento y una certificación universitaria: • La Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, a través de su Centro de Estudios en línea, ha sido la responsable de diseñar los materiales y las sesiones del curso virtual de investigación acción llevado a cabo en el marco del proyecto de redes de docentes investigadores, así como los módulos del diplomado de formación de educadores populares bajo entornos virtuales. • La Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, y la Universidad Antonio Ruiz Mendoza de Perú han puesto a disposición sus profesores como expertos en contenido para la elaboración de los módulos del diplomado, así como para actuar como coordinadores y tutores en las aulas virtuales del diplomado. • La Universidad Autónoma Gabriel René Moreno de Santa Cruz Bolivia está participando en el diplomado de Formación de Educadores Populares mediante la incorporación de sus profesores como tutores. • La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y el International Institute for Education Planning (IIPE) - UNESCO colaboraron en la elaboración de algunos materiales de la serie de formación de Directivos, lo que contribuyó en gran medida al enriquecimiento de la propuesta formativa. 4. Financiación del programa A lo largo de su vida, el Programa ha ejecutado proyectos y ha contado con fondos obtenidos a través de la cooperación internacional (ver Tabla 7). Tabla 7: Proyectos, modalidad educativa, agencia financiadora y los fondos. Duración Proyecto Modalidad Financiador Fondos Educativa en US$ 2001-2005 Formación de Educadores Populares Presencial Magis Americas 1,423,034 Fundación SM 127,390 2005-2008 Desarrollo Matemático Presencial con Magis Americas 38,989 actividades virtuales 2005-2008 Formación de Directivos Presencial AECID – Magis 486,023 Americas 2007-2009 Redes de Investigadores Virtual Magis Americas 230,228 2007-2010 Formación de Educadores Populares Virtual AECID 453,779 bajo Entornos Virtuales Totales: 2,759,443 Los recursos han sido utilizados fundamentalmente para: a. La elaboración de materiales educativos: contratación de autores, edición e impresión de textos: las colecciones de “Formación de Educadores Populares” (17 libros), “Pensamiento lógico matemático” (20 libros) y “Formación de equipos directivos” (6 libros) (ver Anexos 3A, 3B y 3C) y la elaboración de recursos educativos multimedias. 18683_EscuelasWP10.indd 100 1/13/11 1:56:39 PM Escuelas religiosas en América Latina 101 b. La traducción e impresión de los libros del Programa al francés y al portugués, y el diseño y elaboración de un recurso educativo multimedia para complementar los materiales del programa de formación de equipos directivos. c. El pago del personal encargado de los proyectos. d. La compra de equipos. 5. Ideas clave que fundamentan y orientan el programa Para comprender el programa 10 es necesario explicitar el marco referencial que lo ha orientado desde sus inicios, la perspectiva de la educación popular con una intencionalidad ética-política-transformadora. Desde esta perspectiva, el programa busca la formación de los educadores y las educadoras así como del personal que trabaja en centros educativos ubicados en contextos de pobreza a fin de que inicien un cambio interno que les permita darle nuevos sentidos a su vida y comprometerse para generar procesos de transformación social a través de la educación. A partir de un diagnóstico de las necesidades formativas el programa 10 ha ido consolidando una propuesta formativa de la FIFYA que “intenta responder coherentemente a los propósitos de su ideario educativo, al análisis de la sociedad que aspiramos transformar y al tipo de educador necesario para lograrlo”. 6 La propuesta asume al educador y la educadora de manera integral en todas sus dimensiones: la humana, la sociopolítica y cultural, el aprender y la pedagógica. • La dimensión humana implica profundizar en el conocimiento de sí mismo del educador o educadora como ser inmerso en un contexto cultural que va configurando su propia subjetividad, de igual manera valorar sus experiencias y clarificar sus valores para que, a partir de esto, pueda reconstruirse como persona. Como movimiento cristiano implica también cultivar la espiritualidad de los y las docentes, así como aumentar su fe y solidaridad hacia los más necesitados. • Por ser parte de un movimiento de educación popular la dimensión socio política y cultural pretende la formación de educadores y educadoras para conocer e interpretar la realidad social, política y cultural, para comprender el mundo ubicado desde la perspectiva de los sectores empobrecidos y excluidos; docentes capacitados y capacitadas para analizar las acciones de las comunidades en las cuales viven y desempeñan su labor educativa, así como para reflexionar sobre la vida en democracia y promoverla en el aula, en el centro educativo y en la comunidad. En suma, formar a educadoras y educadores ciudadanos y promotores de la ciudadanía. • La dimensión del aprender a aprender tiene como objetivo que durante su proceso de formación, el educador o educadora aprenda a pensar de manera lógica, desarrolle competencias comunicativas que le ayuden a autogestionar su propio proceso de aprendizaje, produzca conocimientos autónomos y adquiera el dominio de estrategias y métodos de investigación especialmente aquellos que implican la reflexión crítica de su propia práctica. Se busca también formar un o una docente que maneje las herramientas ofimáticas y telemáticas. • Finalmente, la dimensión pedagógica busca formar educadores y educadoras capaces de analizar la educación para buscar su sentido como una práctica social con intencionalidad transformadora de la sociedad. Se busca, además, que se apropien de teorías, metodologías y estrategias concretas que les permitan mejorar su práctica pedagógica, así como planificar y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje organizando un ambiente de aprendizaje motivador. 18683_EscuelasWP10.indd 101 1/13/11 1:56:40 PM 102 Estudios del Banco Mundial Los 5 proyectos diseñados y ejecutados desde el programa de formación de personal se han fundamentado en: a. La creencia de que para transformar la práctica es necesario comenzar con la transformación de la persona del docente y de su contexto: el aula y el centro educativo. b. La intencionalidad de lograr la formación de educadores y educadoras populares, reflexivas de su hacer y con herramientas para transformarlo, capaces de mantenerse en un proceso de autoformación y de implementación de innovaciones. c. La necesidad de contar con equipos directivos con énfasis en lo pedagógico, abiertos a los cambios, que apoyen y acompañen los procesos e innovaciones propuestos por los y las docentes. Los principios centrales que le han dado sentido a las diversas propuestas formativas llevadas a cabo desde el programa son los siguientes: a. Formación integral: considera la persona desde todas sus identidades (madre o padre, educador o educadora, ciudadano o ciudadana, amigo o amiga, etc.) y dimensiones (afectiva, ética, religiosa, intelectual, etc.). b. Partir de la reflexión crítica: parte de la realidad personal, social y educativa para interrogarla, problematizarla, confrontarla con la opinión de otros y otras, y como consecuencia de esto implementar acciones que la transformen. c. Formar a partir del diálogo de saberes y la negociación cultural: asume la dinámica de formación como un encuentro entre personas con diferentes experiencias de vida y referentes socioculturales en una relación horizontal que permite construir nuevos saberes y conceptualizaciones. d. Promover procesos de investigación-acción y de sistematización: propone la formación de investigadores de su propia práctica para comprender sus problemas y planificar acciones que mejoren su calidad. e. Estimular la productividad, la autonomía, la creatividad y la alegría: una formación que promueva las producciones propias de los participantes y que estas se realicen en un ambiente creativo, alegre, y responsable. f. Estructurar una experiencia formativa que modele la educación que se quiere: busca convertir la práctica formativa en un espacio donde se vivan las relaciones democráticas, reflexivas y colaborativas que deben existir en los centros y programas educativos. g. Establecer redes entre los educadores y las educadoras del movimiento, así como con otras organizaciones y personas que trabajen en educación popular: potencia el intercambio de experiencias y la comunicación permanente con otros que tengan los mismos objetivos para construir redes de apoyo mutuo. h. Formar directores y directoras para afrontar diversas situaciones y problemas, proporcionándoles un marco de acción para situaciones específicas y para la construcción de un horizonte institucional. Equipos directivos con capacidad de leer la realidad y plantear acciones concretas para mejorar la calidad de los procesos educativos que se establecen en cada país y en cada centro educativo. i. Potenciar la capacidad de reflexión de los equipos directivos como estrategia para formar profesionales reflexivos que visualizan las necesidades y cuentan con una caja de saberes y herramientas que pueden aplicar cuando la realidad lo demande. El programa de informática educativa (n. 3) y el programa de formación del personal (n. 10) se unieron para construir el modelo de formación de la FIFYA bajo entornos 18683_EscuelasWP10.indd 102 1/13/11 1:56:40 PM Escuelas religiosas en América Latina 103 virtuales. Con éste se pretende la conformación de comunidades de aprendizaje empoderadas que construyan conocimientos contextualizados desde la propia práctica para transformarla. 6. Ejecución del programa 6.1. Articulación general Desde sus inicios y hasta el momento actual, con la conciencia clara de que la calidad educativa mejora cuando mejora la formación de los educadores y las educadoras, el programa 10 ha llevado a cabo 5 grandes proyectos de formación de personal en dos grandes líneas: la formación de docentes y la formación de equipos directivos, con dos modalidades de trabajo fundamentales: presenciales y virtuales. En los primeros proyectos implementados ya se comenzaban a utilizar las tecnologías de información y comunicación como apoyo a los procesos presenciales. Es a partir de 2007 y hasta el momento, cuando a nivel federativo se ha impulsado la constitución de espacios de formación y de redes virtuales para la construcción de conocimientos, su divulgación, el intercambio de experiencias y el debate sobre temas de interés. Con la ejecución de los proyectos bajo entornos virtuales se ha contribuido a fomentar la conformación de una cultura institucional y así ofrecer una alternativa formativa a cada uno de los países donde se encuentra la Federación, generando un clima de intercambio internacional que contribuye a la formación de una identidad compartida en los y las docentes participantes en los cursos. Gráfico 1. Proyectos del Programa 10 según la modalidad y el tiempo Fuente: Coordinación de Formación del Personal (2009). 18683_EscuelasWP10.indd 103 1/13/11 1:56:40 PM 104 Estudios del Banco Mundial Dado el número de educadores y educadoras que se aspira a atender, la dispersión de los mismos y la intención de incidir en la educación pública, la educación virtual ha ofrecido una alternativa que permite llegar a un número significativo de docentes en diversos lugares al mismo tiempo sin los inconvenientes organizativos y financieros que suponen los métodos presenciales. Para el funcionamiento eficiente del programa se han desarrollado diversas sinergias con otros programas federativos (ver tabla 8): calidad de la educación popular (P1), formación para el trabajo (P2) informática (P3), educación a distancia y radiofónica (P4), educación no formal y promoción social (P5), sistema de gestión y sostenibilidad institucional (P6), sistematización de experiencias (P7), acción pública (P8), y acción pastoral (P9). Tabla 8. Sinergias con otros programas federativos DE CON ACTIVIDADES • Articulación en los planes de mejora y la formación de directivos P1 • El P10 es un aporte para los planes de mejora • Diseño y ejecución de dos comunidades de investigación • Apoyo en la evaluación de los cursos virtuales que ha ofrecido P3 • Utilización de la plataforma virtual para los proyectos ejecutados por el programa 10 P3 • Diseño de la conceptualización de la formación virtual desde la perspectiva de la educación P10 popular • Incorporación ejes temáticos del P5 en los contenidos de formación de la dimensión P5 sociopolítica. P6 • Participación en la comisión del curso de Gerencia Social de la Federación con AUSJAL • Evaluación de materiales diseñados para el curso de formación de educadores populares bajo entornos virtuales que P10 está ejecutando en alianza con las universidades de AUSJAL P8 • Elaboración guía didáctica de la Campaña por la Educación, con destinatarios diferenciados: a) por edades; b) públicos objetivos Niños/niñas – Profesores – Directivos Fuente: Adaptado de Estadísticas Federativas (2007). 6.2. Proyectos ejecutados y actividades desarrolladas Proyecto de Formación de Educadores Populares Este proyecto presencial con una duración de 5 años, desde 2001 hasta 2006, tuvo como objetivo fortalecer la formación integral, desde la perspectiva de la educación popular, de los y las docentes (incluyendo a los equipos directivos) de todas las instancias organizativas de los 14 países de América Latina que conformaban el movimiento en ese momento. El proyecto se desarrolló en tres fases: de diagnóstico, diseño de la propuesta y sus recursos, y ejecución de la propuesta formativa que culminó con un proceso de evaluación. Cada una de estas fases tenía sus objetivos que iban desde la detección de las necesidades formativas y las realidades de los países, la planificación y elaboración de materiales formativos hasta la formación de los educadores y educadoras, el seguimiento, la evaluación y sistematización del proyecto. El itinerario formativo, repetido en 3 cohortes, tenía una duración de 10 meses. La formación se desarrollaba mediante trabajos individuales y colectivos en cada una de las 3 18683_EscuelasWP10.indd 104 1/13/11 1:56:41 PM Escuelas religiosas en América Latina 105 dimensiones (humana, sociopolítica, y pedagógica) apoyados por los folletos elaborados para tal fin, con la orientación de un facilitador o facilitadora quien a su vez había participado en un proceso formativo previo. Su responsabilidad consistía en desarrollar actividades durante los encuentros presenciales para facilitar la reflexión y el intercambio de experiencias sobre las temáticas y la construcción de nuevos conocimientos. Además, se desarrollaron encuentros especiales de formación extra laborales. Las principales actividades desarrolladas en el proyecto según los distintos espacios formativos previstos fueron: lectura de materiales o folletos, procesos reflexivos individuales, y realización de ejercicios. En los centros y programas educativos se trató de lograr la creación de un ambiente de aprendizaje para la construcción colectiva de saberes (carteleras, exposiciones, intercambios de experiencias, etc.) y la incorporación de los contenidos trabajados en las reuniones regulares de los centros o programas. En los encuentros presenciales se socializaba el trabajo individual, se realizaban reflexiones y discusiones colectivas, dinámicas grupales, resolución de problemas y ejercicios, construcción de estrategias innovadoras y productos diversos, así como participación en foros, retiros, convivencias, paseos, conferencias, etc. El portal educativo de la FIFYA fue utilizado para llevar a cabo cursos tutorados y no tutorados, foros y para la construcción e intercambio de un banco de recursos. Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático El segundo proyecto implementado fue semipresencial y tuvo una duración de dos años con 20 módulos de contenidos (ver anexo 2 para un listado de los contenidos por año) y la participación de 8 países: Nicaragua, Bolivia, Perú, Guatemala, Colombia, El Salvador, Paraguay y la República Bolivariana de Venezuela. Su objetivo general fue proporcionar a los y las educadoras participantes herramientas conceptuales y prácticas para la comprensión de los principios lógicos que subyacen los principales conceptos matemáticos: sistema de numeración, adición, sustracción, división, etc. Pretendía además: • Profundizar en la formación de los y las educadoras en aquellos conocimientos matemáticos fundamentales para el trabajo en los seis primeros grados de la educación básica (ver anexo 2). • Crear un espacio para la invención de estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de los principales conceptos matemáticos por parte de alumnos y alumnas de distintos grados de la educación primaria, así como socializar y compartir las estrategias elaboradas. Para este curso se diseñó una metodología de trabajo adaptada a las realidades sociales de los y las participantes, manteniendo la apuesta de Fe y Alegría por una educación de calidad para los sectores más empobrecidos. Se hacía énfasis en lo presencial con apoyo virtual. Implicaba diversas modalidades de estudio: trabajo en equipo dentro de los centros educativos, trabajo individual de los y las educadoras participantes, y asesoramiento virtual especializado desarrollado por tutores especialistas en el área y asignados para tal fin en una plataforma especialmente diseñada para ello. El campo virtual que se utilizó fue diseñado especialmente para este curso y alojado como un módulo especial para la formación en el portal de la FIFYA. Este campo constituía el espacio fundamental de interacción entre el tutor y los enlaces pues eran éstos los responsables de colgar las actividades realizadas por su equipo en 18683_EscuelasWP10.indd 105 1/13/11 1:56:41 PM 106 Estudios del Banco Mundial la plataforma, denominadas los reportes. Para su funcionamiento contaba con varias secciones (materiales de apoyo, folletos digitalizados, preguntas frecuentes, etc.) y 12 aulas, desde donde se podían descargar las clases. Poseía además diversos foros y un chat. Los centros educativos (escuelas, centros de atención o programas) constituyeron instancias formadoras, de animación y apoyo al trabajo de los grupos inscritos en el curso. De ellos se esperaba que apoyaran las iniciativas del grupo, participaran en las reuniones iniciales de organización del trabajo, facilitaran materiales y apoyaran en la búsqueda de soluciones a los problemas que se les presentaran. Asimismo, el centro educativo o las autoridades de la zona designaban un colaborador de aprendizaje, responsable de aplicar las evaluaciones presenciales y hacerlas llegar al tutor para su corrección. Formación de Equipos Directivos Con el fin de democratizar la vida en los centros educativos de las Fe y Alegría nacionales y promover los equipos directivos como instancias participativas, desde 2005 hasta 2008 se llevó a cabo este proyecto. Los destinatarios de la formación fueron los equipos pedagógicos de las oficinas nacionales y regionales ya que ellos garantizan la calidad, la viabilidad y la concreción de la formación en cada uno de sus países. Antes de iniciar el proyecto se realizó un diagnóstico desde dos perspectivas: • Conocer el estado de la situación de la formación para directivos en América Latina y el Caribe7 • Conocer cómo se forman los directivos y directivas en los países que conforman la FIFYA, así como cuál es el proceso de selección que se lleva a cabo para el ejercicio de dicho cargo8 Los resultados encontrados demostraron que no existían políticas públicas para la formación del personal directivo en los países de América Latina ni al interior de las Fe y Alegrías. Las pocas ofertas existentes se encontraban centralizadas por el Estado a través de experiencias cortas y esporádicas con lógicas de la gestión empresarial o teorías ajenas a la educación popular y al trabajo en contextos de pobreza. Tampoco se visualizaban políticas institucionales para la selección del personal directivo, sólo se privilegiaba el hecho de estar comprometido o comprometida con la identidad de Fe y Alegría y haber tenido experiencia como docente. Posteriormente, se aplicó una encuesta al personal directivo de FyA para conocer la especificidad de sus tareas, roles y funciones. A partir de todo lo planteado anteriormente se diseñó un proyecto de formación de equipos directivos que desarrolló un marco referencial compartido entre todas las Fe y Alegrías (ver tabla 9), un lenguaje común para todos, así como una colección de libros para la formación de los directores y las directoras elaborados desde una perspectiva humanista y de la educación popular. La formación de los equipos técnicos pedagógicos de cada uno de los países se llevó a cabo en diferentes momentos e instancias, algunas presenciales como los seminarios de formación, y otras virtuales, como los foros, mediante los que se llevó a cabo la validación de la colección de libros y de los materiales complementarios. Se llevaron a cabo dos encuentros formativos internacionales, uno en Buenos Aires y otro en Caracas, a los cuales asistieron 62 miembros de los equipos técnicos de los países donde se trabajaron los dos ejes que atraviesan la formación: (i) el eje conceptual, constituido por la sensibilización, el contexto, la gestión institucional, la gestión pedagógica, los principios 18683_EscuelasWP10.indd 106 1/13/11 1:56:41 PM Escuelas religiosas en América Latina 107 Tabla 9. Marco referencial del proyecto de formación de equipos directivos Contexto Lectura y diagnóstico Gestión Pedagógica • Pedagogía de la Inclusión • Búsqueda de la calidad educativa Eje Gestión Institucional • Trabajo de equipo Conceptual (Dimensiones a trabajar) • Planificación • Organización Rol del Directivo • Liderazgo compartido Principios • Valores del ideario Eje Director reflexivo Metodológico Director lector (Habilidades específicas) Herramientas para el análisis de casos Fuente: Coordinación Programa de Formación del Personal (2009). y herramientas, y el rol del directivo con el cual se intentó equiparlos con una caja de herramientas teórico-prácticas aplicables a la práctica cotidiana; y (ii) el eje metodológico, definido por el análisis de casos y la potenciación de la capacidad de reflexión del personal directivo. En estos espacios formativos, los equipos técnicos avanzaron en la construcción de una matriz curricular para cada uno de sus países. Red Latinoamericana de Docentes Investigadores El objetivo de este proyecto, que se comenzó a ejecutar a partir del año 2007, ha sido mejorar la calidad de la educación popular a través de la promoción de la investigación educativa pedagógica mediante el desarrollo de una red de docentes investigadores que puedan analizar y enfrentarse de forma reflexiva y creativa a los problemas que les plantea la práctica educativa. Las redes de investigación se conformaron a través de comunidades virtuales agrupadas en cinco (5) diferentes líneas temáticas, cada una de las cuales ha desarrollado distintos proyectos de investigación-acción con tópicos de interés común y con el acompañamiento de un moderador que a su vez actúa como coordinador de línea. La ejecución del proyecto implicó el diseño de una metodología general de investigación- acción9 adaptada a las particularidades de Fe y Alegría. Se elaboraron materiales de formación a distancia, y con el apoyo de la Universidad Católica Andrés Bello se diseñó el programa de formación que se ha implementado. De igual forma, se formaron 11 tutores y tutoras mediante un curso de un mes de duración, a fin de mejorar sus herramientas para el acompañamiento y monitoreo de los y las participantes. A partir del diseño realizado se ha implementado un curso de Investigación-Acción bajo entornos virtuales en el cual se han inscrito 412 educadores y educadoras en cuatro cohortes con el objetivo de adquirir las herramientas para diagnosticar problemas de su práctica educativa y responder a ellos con propuestas curriculares como la producción de recursos educativos pertinentes o la construcción de módulos formativos más acordes al contexto. El proyecto ha llevado a cabo también ciclos de investigación con una duración de 28 semanas mediante comunidades virtuales como espacios para el intercambio de ideas, experiencias y resultados de investigación, que se encuentran a disposición de todos los 18683_EscuelasWP10.indd 107 1/13/11 1:56:41 PM 108 Estudios del Banco Mundial educadores a través de la red y en los que se desarrollan 5 líneas: Gestión Educativa, Formación en Valores, Enseñanza de la Lectura y Escritura, Estrategias Innovadoras de Enseñanza en el aula, Convivencia y Ciudadanía (ver tabla 10). Tabla 10. Líneas de investigación, participantes e investigaciones en proceso Nº de Investigaciones Líneas de investigación participantes En proceso Enseñanza de la lectura y escritura 28 3 Gestión Educativa 44 8 Formación en Valores 33 1 Convivencia y Ciudadanía 8 2 Estrategias Innovadoras de 21 1 enseñanza en el aula TOTAL 134 15 Hasta el momento existen 15 proyectos de investigación que se están ejecutando en diversos contextos educativos con el acompañamiento y las orientaciones del moderador, cumpliendo las siguientes fases: diagnóstico inicial, problematización, ejecución y evaluación y redacción de un informe final. En alianza con el Programa de Calidad Educativa (P1) se están ejecutando comunidades de aprendizaje para la formación permanente a fin de profundizar en el desarrollo teórico- práctico del personal de Fe y Alegría que participa de los planes de mejoras de P1. Para esto se diseñaron tres ciclos de formación con tres comunidades sobre: • la escuela democrática • las estrategias innovadoras de aula (actualmente en desarrollo) • la convivencia y ciudadanía (cuyo diseño se desarrolló junto con personal de Entreculturas en España) Asimismo, se desarrollaron ciclos de foros con la participación de expertos en algunas líneas de investigación como estrategia para apoyar el trabajo que se está realizando en las comunidades de investigación. Diplomado de Formación de Educadores Populares bajo entornos virtuales Este proyecto toma como punto de partida la experiencia vivida con el proyecto de formación de educadores populares y busca promover procesos que institucionalicen la formación permanente en los distintos países, así como acompañar a los y las docentes en ejercicio de Fe y Alegría y de algunas escuelas públicas en un proceso de formación integral que los lleve a concebirse como autogestores de su crecimiento personal y profesional, identificados con la educación popular y con Fe y Alegría, en la búsqueda de la transformación de su práctica y de su entorno. Comenzó en el mes de marzo de 2007 con la revisión de diferentes itinerarios formativos virtuales para seleccionar el que más se adaptaba a la intencionalidad de la FIFYA y a las características de los y las docentes que trabajan en el movimiento. Seguidamente se establecieron alianzas con algunas universidades pertenecientes a AUSJAL a fin de lograr su participación tanto en el proceso de diseño y elaboración de los materiales formativos, como en la ejecución del curso y la certificación de los educadores y las educadoras que lo culminen. 18683_EscuelasWP10.indd 108 1/13/11 1:56:41 PM Escuelas religiosas en América Latina 109 El diplomado se propone formar 900 docentes de los siguientes países: Bolivia, Colombia, Perú, Ecuador, la República Dominicana, El Salvador, Nicaragua, Honduras, Guatemala, Panamá y Paraguay. Para ello se ejecutarán 2 cohortes de 9 meses de duración en los años 2009 y 2010. Del total de docentes previsto para formarse, un 70 por ciento perteneciente a FyA y un 30 por ciento a la escuela pública. En febrero de 2009 se inició el proceso formativo de la primera cohorte del curso con 433 docentes inscritos, distribuidos en 15 aulas y acompañados por un equipo de 12 tutores y tutoras seleccionados entre los profesores de las universidades de AUSJAL que han participado en procesos de cualificación, validación, diseño y tutoría del diplomado, en el marco del convenio de colaboración entre la FIFYA y AUSJAL, así como 3 tutoras pertenecientes a la dimensión de educación superior de Fe y Alegría Venezuela que participaron en el curso de formación de tutores llevado a cabo en el marco del proyecto. Las acciones formativas se han realizado aprovechando las oportunidades que ofrece la plataforma virtual LMS de la FIFYA promoviendo la constitución de comunidades de aprendizaje entre los participantes y los tutores y tutoras donde se vivencia la pedagogía de la educación popular en las actividades de aprendizaje propuestas. La tabla 11 presenta las dimensiones de la formación, los módulos que conforman la dimensión y los tiempos de duración. Tabla 11. Dimensiones de la formación, módulos y duración Dimensiones Módulos Tiempo de duración Aprender a Aprender 1. Tecnologías de la información comunicación para la formación 3 meses Equivalentes a 72 horas 2. Competencias para la comunicación y la expresión (12 sesiones) 3. Competencias para el saber pensar Humana sociopolítica 4. Ser persona en plenitud 3 meses Equivalentes a 72 horas 5. Construcción social, ciudadanía y democracia (12 sesiones) 6. Cultura y educación 7. Educar en la globalización y la planetarización Pedagógicas 8. Pedagogías de la educación popular 3 meses Equivalentes a 72 horas 9. Pedagogías críticas (12 sesiones) 10. Planificación y gestión educativa Fuente: Centro de Estudios en Línea - Universidad Católica Andrés Bello (2008). Entre las actividades desarrolladas para la construcción de redes de investigadores y para la formación de educadores bajo entornos virtuales se encuentran: el diseño de las propuestas formativas, la constitución de comunidades de aprendizaje con participantes de diversos países, la organización de cursos y comunidades para los tutores, y el acompañamiento pedagógico a participantes y tutores. 6.3. Recursos didácticos Desde sus inicios el programa 10 ha tenido entre sus responsabilidades el diseño, producción y distribución de materiales para la formación de los educadores y educadoras, y apoyar a quienes se desempeñan como facilitadores y/o tutores de los proyectos implementados. De igual forma, se han logrado consolidar equipos humanos para el acompañamiento de los y las participantes de los proyectos, garantizando el éxito de éstos. 18683_EscuelasWP10.indd 109 1/13/11 1:56:41 PM 110 Estudios del Banco Mundial Algunos de los recursos desarrollados por el programa como apoyo a la formación brindada incluyen: Impresos: • 15 folletos de la colección del proyecto de formación de educadores populares (traducidos al francés y al portugués ver anexo 3A) • 20 folletos de la colección del curso de desarrollo del pensamiento lógico matemático (anexo 3B) • 7 libros de la colección de formación de equipos directivos traducidos al portugués (anexo 3C) Digitalizados: • 1 CD multimedia “La escuela que queremos” • 1 CD sobre la identidad de Fe y Alegría • 1 CD multimedia sobre formación de equipos directivos • 20 folletos digitalizados de la colección del curso de desarrollo de pensamiento matemático • Diseño instruccional de 10 módulos de las 3 dimensiones (aprender a aprender, humano sociopolítica, y pedagógica) para el diplomado de formación de educadores populares • Diseño instruccional del curso de Investigación-Acción • 10 guías conceptuales digitalizadas y lecturas complementarias para cada módulo • Boletín digital bimensual • Blog del programa Humanos: • Equipos de facilitadores • Equipos de tutores y tutoras • Equipos de enlaces • Equipos técnicos • Asistente de aula virtual 6.4. Infraestructura y demás recursos fundamentales En su concepción organizativa la Federación Fe y Alegría ha adoptado el principio de compartir los recursos según la necesidad y los acuerdos establecidos; es decir, ha ido formando una cultura de trabajo fundamentada en un sistema de redes y alianzas. En tal sentido, el programa 10 ha contado para su funcionamiento con la infraestructura del Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín, ubicado en Maracaibo, República Bolivariana de Venezuela, donde se han habilitado 2 oficinas para la ubicación del personal del programa y se han puesto a su disposición los recursos existentes. Cuenta también con el apoyo de las oficinas nacionales de Fe y Alegría y de la sede en la República Dominicana. 7. Resultados, retos y lecciones 7.1. Resultados En la evaluación realizada al II PGDFI10 se consideraron 5 de los 6 resultados propuestos por el programa 10 para los años 2005 al 2009, los cuales fueron valorados según los siguientes criterios: pertinencia, eficacia, sostenibilidad, y grado de satisfacción lograda, 18683_EscuelasWP10.indd 110 1/13/11 1:56:42 PM Escuelas religiosas en América Latina 111 clasificando cada uno de estos indicadores en poco/nada, algo, y mucha/toda. Todos los resultados son valorados como muy pertinentes por la mayoría de los entrevistados. En relación a la eficacia de los mismos, la mayoría se ubica con alguna eficacia, sólo el concerniente a la constitución de redes fue considerado con poca o ninguna eficacia. Sin embargo, para el momento de realización de la evaluación de los proyectos éste apenas se encontraba iniciándose. En general, los resultados son considerados algo sostenibles y algo satisfactorios. Tabla 12. Resultados del programa de Formación de Personal Pertinencia Eficacia Sostenibilidad Satisfacción N=Sí se ejecuta Poco Mucha Poco Mucha Poco Mucha Poco Mucha Resultados Nada Algo Toda Nada Algo Toda Nada Algo Toda Nada Algo Toda 10.1 25 1 4 20 2 13 10 3 11 11 2 8 15 10.2 21 1 6 14 8 10 3 3 16 2 7 8 6 10.3 32 2 5 25 3 20 9 8 17 7 5 19 8 10.4 12 0 1 11 6 4 2 2 8 2 3 7 2 10.5 20 1 0 19 6 7 7 6 11 3 6 8 6 Resultados: 10.1. Se ha logrado institucionalizar la formación docente para dar continuidad al Proyecto de Formación de Educadores Populares Latinoamericanos, con uso de medios. 10.2. Se han extendido y cualificado las estrategias y programas de formación a distancia con apoyo de medios de comunicación informáticos. 10.3. Se cuenta con una propuesta de formación del personal directivo y técnico de las oficinas nacionales y de los centros de Fe y Alegría para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación popular. 10.4. Se ha promovido la asociación o la constitución de redes de investigación y de formación permanente entre los educadores. 10.5. Se ha promovido la formación de los educadores en la dimensión del aprender a aprender, especialmente en las áreas de razonamiento lógico matemático así como en las herramientas pedagógicas esenciales para un adecuado desempeño de su labor educativa en contextos de pobreza. Fuente: FIFYA – CONSAD (2008). Por otra parte, la mayor parte de los proyectos ejecutados por el programa 10 han sido objeto de evaluaciones realizadas dentro del equipo a partir de las opiniones de los y las facilitadoras o tutoras que han acompañado los procesos formativos, así como de los y las participantes en los mismos. Igualmente se han realizado evaluaciones formales en distintos momentos del proceso y por distintos evaluadores externos al programa. a. Los proyectos de formación implementados desde el comienzo del programa han sido oportunos y relevantes para las necesidades formativas de los países especialmente para aquellos que inicialmente no tenían sistemas de formación permanente de sus docentes como Honduras, la República Dominicana y Ecuador. De igual forma, los proyectos han contribuido a consolidar los programas formativos de países con tradición de formación docente como la República Bolivariana de Venezuela, Colombia y Perú.11 b. La mayor aspiración de los proyectos implementados por el programa ha sido lograr una transformación de las prácticas educativas de los educadores y las 18683_EscuelasWP10.indd 111 1/13/11 1:56:42 PM 112 Estudios del Banco Mundial educadoras que han participado en los mismos impulsando la reflexión de su ser, de su hacer y la implementación de innovaciones que mejoren su aula y su contexto. En el informe cualitativo del P1012, los responsables nacionales indican que un promedio de 70 por ciento de los y las docentes ha implementado estrategias innovadoras a partir de su participación en el proyecto de formación de educadores populares. c. La presentación de una propuesta formativa integral que toma en cuenta todas las dimensiones del educador o educadora constituye un elemento de gran significación para todos los y las participantes de los proyectos, lo que se evidencia en algunas apreciaciones de los responsables nacionales de formación en relación a los aprendizajes obtenidos: Argentina “abordar al docente en las tres dimensiones”; El Salvador “la armonía que existe entre lo social, lo humano y lo pedagógico”; Nicaragua “la necesidad de seguir un proceso de formación desde las tres dimensiones”.13 Más aún, los países han asumido la propuesta formativa y han diseñado programas de formación permanente que la toman como punto de partida. d. En la mayoría de los países la dimensión humana, dirigida al conocimiento de sí mismo, el crecimiento personal y la espiritualidad, fue especialmente trabajada, aceptada y valorada por los y las participantes del proyecto pues “… fue importante para la reflexión al tornar la mirada de los educadores hacia su propio mundo interior”14, y además según los responsables de 5 países (Ecuador, Honduras, Panamá, Guatemala y El Salvador), ha traído como consecuencia un 75 por ciento promedio de mejoría en las relaciones familiares, personales y laborales.15 e. Los recursos didácticos elaborados en los diversos proyectos y entregados a los y las docentes, especialmente las colecciones de libros, han tenido buena acogida y en su mayoría han sido considerados como profundos, ágiles y con contenidos valiosos para la formación. 7.2. Principales retos a. Realizar investigaciones sobre los efectos de la formación impulsada desde el programa 10 en las prácticas de los educadores, las educadoras y los equipos directivos. El programa parte de la premisa de que la calidad educativa mejora si se atiende la formación de los educadores y las educadoras. b. Implementar procesos formativos para la transformación de las prácticas en el aula y en el centro educativo (detectar el problema de la práctica, reflexionar sobre éste, indagar, teorizar, implementar cambios en la práctica, evaluar el resultado). c. Crear los cimientos para la escuela de formación permanente de Fe y Alegría mediante el establecimiento de una matriz curricular común, que integre las experiencias nacionales con las Federativas y que responda a las necesidades e intereses de los y las docentes del movimiento en su proceso continuo de desarrollo profesional. d. Impulsar la propuesta de formación virtual de educadores y educadoras populares con apoyo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), propiciando en ellos procesos de alfabetización digital y brindándoles el apoyo necesario para que superen sus dificultades e integren el uso de las TICs en sus vidas y en sus aulas. e. Establecer políticas de incentivos para el personal que participa en los procesos formativos implementados que incluyan el reconocimiento por parte de sus equipos de trabajo y de los equipos regionales o nacionales, así como el logro de la certificación o acreditación académica. 18683_EscuelasWP10.indd 112 1/13/11 1:56:42 PM Escuelas religiosas en América Latina 113 f. Acompañar el proceso formativo de los educadores y educadoras de las Fe y Alegrías que no poseen programas de formación permanente superando las barreras impuestas por los diferentes idiomas o por la falta de financiación. 7.3. Lecciones aprendidas El primer proyecto del programa (proyecto latinoamericano de formación de educadores populares) se ejecutó mediante una estrategia masiva de atención al personal aportando una matriz curricular, una metodología para la formación permanente, y contribuyendo a lograr que la Federación se posicionara en los distintos países. Sin embargo, no es posible repetir ni mantener en el tiempo procesos formativos tan complejos y ambiciosos por lo que se ha optado por diseñar y ejecutar proyectos con estrategias de atención más focalizadas. La estructura de atención federativa que se logró consolidar es actualmente utilizada por el programa de calidad de la educación (P1). La educación virtual ha ofrecido una alternativa innovadora para lograr una cobertura amplia y de calidad pues permite llegar a un número significativo y creciente de docentes en diversos lugares al mismo tiempo sin los inconvenientes organizativos y financieros que suponen los métodos presenciales. La experiencia de gestionar proyectos bajo entornos virtuales ha contribuido a la construcción de los siguientes aprendizajes: a. Los proyectos bajo entornos virtuales requieren la constitución de un equipo técnico–pedagógico en continua formación, que acompañe los procesos de los y las participantes. b. Al planificar proyectos bajo entornos virtuales es necesario reconocer las grandes dificultades de acceso a las TICs que tienen que afrontar los y las participantes. c. Para participar en proyectos bajo entornos virtuales, los educadores y las educadoras que se inscriben deben tener dominio de la escritura. d. Las actividades diseñadas deben ser cercanas a la realidad de los y las docentes para realmente incidir en la transformación de sus prácticas. e. Los proyectos ejecutados bajo entornos virtuales favorecen la autoformación, la construcción colectiva de conocimientos y el intercambio de experiencias. Para que la formación de docentes sea eficaz y contribuya a mejorar la calidad educativa debe partir de la práctica educativa y reconocerla como objeto de conocimiento. Por ello los proyectos diseñados e implementados hasta el momento, presenciales o virtuales, promueven la reflexión sobre la práctica y sus problemas, la teorización y la confrontación con otras teorías para construir nuevos conocimientos. La formación de educadores y educadoras populares es un campo poco trabajado académicamente por las universidades. Esto implica establecer alianzas con instituciones y organizaciones que realmente apuesten por la educación popular a fin de lograr el reconocimiento o acreditación académica que requiere la formación. Las redes de docentes constituyen una vía para la innovación y el cambio, posibilitan el trabajo colectivo, el intercambio de experiencias y la construcción de comunidades de aprendizaje. Se requiere continuar promoviendo la conformación de redes donde los docentes asuman el protagonismo que les corresponde para la investigación y el desarrollo de saberes pedagógicos. El programa ha puesto en práctica un estilo de gestión descentralizada pues ha impulsado 4 proyectos formativos desde su sede en Maracaibo, uno desde Argentina, con el acompañamiento de la República Dominicana y la presencia de enlaces en todos los países. 18683_EscuelasWP10.indd 113 1/13/11 1:56:42 PM 114 Estudios del Banco Mundial 8. Recomendaciones Partiendo de los aprendizajes adquiridos con la ejecución de los proyectos, el programa 10 considera pertinente formular algunas recomendaciones de políticas públicas para la mejora de la calidad educativa a través de la Formación de Educadores Populares: a. La formación de los y las docentes en ejercicio debe ser considerada como un proceso continuo y permanente que comienza con su formación inicial y se extiende a lo largo de toda su vida, por lo cual se recomienda la organización de proyectos con un itinerario que responda a las necesidades formativas propias del momento que viven. b. Promover el diseño y ejecución de propuestas formativas integrales que atiendan a las múltiples dimensiones de la persona del docente, tales como el aprender a aprender, la humana, la pedagógica y la sociopolítica, entre otras, adaptadas a sus necesidades y contextualizadas. c. Para tener un impacto real en los aprendizajes de sus alumnos y alumnas, la formación de los educadores y educadoras en ejercicio debe estar centrada en la reflexión de su práctica educativa y vinculada a la dinámica misma de los centros educativos con el acompañamiento de un director pedagogo. d. Es necesario incorporar las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de formación de los y las docentes para que además de conocer cómo utilizar esta herramienta se sientan capacitados para integrar la tecnología a su aula de clases. e. La mejora de la calidad de la educación exige la formación de equipos directivos con énfasis en lo pedagógico que acompañen los procesos de los y las docentes y lleven adelante una gestión participativa y democrática en los centros educativos. f. Crear sistemas de incentivos y reconocimientos para los educadores y educadoras que participan en procesos formativos y demuestran transformaciones en su práctica incluyendo el establecimiento de alianzas y convenios con Universidades y Ministerios para el reconocimiento académico de los procesos de formación emprendidos. g. Establecer alianzas con organizaciones educativas gubernamentales o no gubernamentales que promueven procesos formativos para los y las docentes a fin de garantizar una mejor distribución de los recursos y una mayor cobertura. h. Conformar redes entre los y las educadoras para promover la comunicación, el intercambio y la socialización de experiencias como recurso que facilita su autoformación. i. Crear instancias coordinadoras de los programas de formación existentes para evitar las repeticiones innecesarias y garantizar la continuidad de los procesos. j. Ofrecerle a los educadores y las educadoras los recursos y los apoyos técnicos requeridos, así como los tiempos y espacios necesarios para participar en procesos de formación permanente que incidan en su desarrollo profesional. 9. Bibliografía Bethencourt, M. 2003. “La propuesta internacional de Fe y Alegría para la formación de educadores populares.” Revista Internacional de Fe y Alegría Nº4. La pedagogía de la Educación popular. Caracas: Ediciones Federación Internacional de Fe y Alegría. Cardini, A. 2006. Informe sobre la oferta de cursos de capacitación para directores de escuela en América Latina y el Caribe. Fe y Alegría. Material no publicado. 18683_EscuelasWP10.indd 114 1/13/11 1:56:42 PM Escuelas religiosas en América Latina 115 Elvir, A. 2006. La primera cohorte del proyecto Latinoamericano de formación de educadores populares de Fe y Alegría. Una radiografía de su perfil socioeconómico y profesional. Elvir, A. 2005. El proyecto latinoamericano de formación de educadores populares. Ocho estudios de caso sobre la implementación y alcances al inicio de su fase II (2003-2004). Federación Internacional de Fe y Alegría. 2008. 2º Borrador del análisis descriptivo del contexto socio- familiar del alumnado de 418 escuelas de Fe y Alegría. Programa de calidad de la educación popular. Bogotá. Material no publicado. Federación Internacional de Fe y Alegría. 2007. Propuesta Metodológica La Investigación- Acción Pedagógica, una herramienta para promover la formación de comunidades de docentes investigadores. Material no publicado Federación Internacional de Fe y Alegría – CONSAD. 2008. Evaluación del Plan Global 2005-2009. Informe de resultados. Gyssels, S. 2008. Sistematización Proyecto de Formación de Directivos. Período 2005- 2008. Fe y Alegría. Gyssels, S. 2006. Fundamentación Proyecto de Formación de Equipos Directivos 2006-2008. Fe y Alegría. Swope, J. y M. Latorre. 1998. Comunidades Educativas donde termina el asfalto: Escuelas Fe y Alegría en América Latina. Santiago de Chile: CIDE-PREAL. Notas 1. Swope, J., y Latorre, M. (1998). Este estudio consideró un total de nueve países: Perú, Bolivia, la República Bolivariana de Venezuela, Nicaragua, Ecuador, Guatemala, Colombia, El Salvador y Paraguay. 2. Federación Internacional de Fe y Alegría (2008). 3. Ver Elvir (2006). 4. Ver Elvir (2005). 5. Swope y Latorre (1998), pág. 187. 6. Bethencourt (2003), pág. 38. 7. Ver Cardini (2006). 8. Ver Gyssels (2006). 9. Federación Internacional de Fe y Alegría (2007). 10. FIFYA-CONSAD (2008). 11. Elvir (2005). 12. Bethencourt (2003). 13. Op cit., págs. 21-22. 14. Elvir (2005), pág.60. 15. Bethencourt (2003). 18683_EscuelasWP10.indd 115 1/13/11 1:56:42 PM ANEXO 1 Estadísticas Federativas: distribución del personal por funciones y condición (año 2007) Distribución por funciones Condición Auxiliares Total Profesionales Auxiliares de Países General Directores Docentes y Técnicos Administrativos Servicio Laicos Religiosos Jesuitas Argentina 497 24 415 19 39 – 484 13 3 Masculino 162 5 133 1 23 – 159 3 Femenino 335 19 282 18 16 – 325 10 Bolivia 9,529 465 7,604 174 1,270 16 9,331 198 6 Masculino 3,773 185 3,056 75 457 – 3,714 59 Femenino 5,756 280 4,548 99 813 16 5,617 139 Brasil 1,158 54 491 102 375 136 1,133 25 13 Masculino 332 22 159 27 91 33 319 13 Femenino 826 32 332 75 284 103 814 12 Chad 19 4 15 – – – 19 – – Masculino 14 4 10 – – – 14 – Femenino 5 – 5 – – – 5 – Chile 459 31 242 55 67 64 453 6 6 Masculino 192 18 98 25 20 31 186 6 Femenino 267 13 144 30 47 33 267 – Colombia 4,053 182 2,729 276 270 596 3,949 104 6 Masculino 1,091 45 698 93 61 194 1,083 8 Femenino 2,962 137 2,031 183 209 402 2,866 96 Ecuador 2,573 200 1,747 188 252 186 2,542 31 5 Masculino 947 109 578 87 100 73 942 5 Femenino 1,626 91 1,169 101 152 113 1,6 26 El Salvador 346 25 211 43 32 35 333 13 2 Masculino 135 17 59 26 10 23 133 2 Femenino 211 8 152 17 22 12 200 11 116 18683_EscuelasWP10.indd 116 1/13/11 1:56:42 PM Escuelas religiosas en América Latina 117 Distribución por funciones Condición Auxiliares Total Profesionales Auxiliares de Países General Directores Docentes y Técnicos Administrativos Servicio Laicos Religiosos Jesuitas Guatemala 637 60 463 26 33 55 628 9 1 Masculino 214 26 139 15 7 27 213 1 Femenino 423 34 324 11 26 28 415 8 Haití 25 1 13 2 7 2 23 2 1 Masculino 13 1 9 1 1 1 12 1 Femenino 12 – 4 1 6 1 11 1 Honduras 56 4 14 21 7 10 56 – – Masculino 35 4 7 14 1 9 35 – Femenino 21 – 7 7 6 1 21 – Nicaragua 525 31 346 37 15 96 498 27 2 Masculino 124 5 57 13 4 45 122 2 Femenino 401 26 289 24 11 51 376 25 Panamá 85 16 33 15 6 15 85 – – Masculino 42 8 17 8 – 9 42 – Femenino 43 8 16 7 6 6 43 – Paraguay 891 64 722 63 27 15 880 11 3 Masculino 395 28 314 41 5 7 392 3 Femenino 496 36 408 22 22 8 488 8 Perú 3,785 218 2,918 114 246 289 3,597 188 12 Masculino 1,255 83 913 39 80 140 1,224 31 Femenino 2,53 135 2,005 75 166 149 2,373 157 República Dominicana 1,638 122 933 119 96 368 1,561 77 1 Masculino 396 19 215 37 11 114 395 1 Femenino 1,242 103 718 82 85 254 1,166 76 Venezuela, RB 12,977 405 8,491 1,401 1,339 1,341 12,857 120 7 Masculino 3,846 109 2,37 527 153 687 3,819 27 Femenino 9,131 296 6,121 874 1,186 654 9,038 93 Totales Generales 39,253 1,906 27,387 2,655 4,081 3,224 38,429 824 68 12,966 688 8,832 1,029 1,024 1,393 12,804 162 68 Masculino % 33.0 36.1 32.2 38.8 25.1 43.2 33.3 19.7 100.0 26,287 1,218 18,555 1,626 3,057 1,831 25,625 662 – Femenino % 67.0 63.9 67.8 61.2 74.9 56.8 66.7 80.3 – 18683_EscuelasWP10.indd 117 1/13/11 1:56:43 PM ANEXO 2 Proyecto de desarrollo del pensamiento matemático. Contenidos del primer año Módulo Contenido • La formación desde la escuela y las normas de funcionamiento del trabajo en colectivo 1.- El conocimiento • La educación matemática matemático • Aspectos que caracterizan el pensamiento matemático que debemos construir • Estudiar matemáticas como educadores • El número • Los diversos sistemas de numeración 2.- El Sistema Numérico • Los sistemas posicionales de numeración Decimal • Leer y escribir en un sistema posicional de numeración • El cartel de posición y el orden de los números • El concepto de adición • Sumar en el sistema numérico decimal • El desarrollo de destrezas para sumar 3.- Adición • Estimar el valor de la suma • La enseñanza de la suma • Resolución de problemas • La sustracción de números naturales • La resta en el sistema numérico decimal • El desarrollo de destrezas para restar 4.- Sustracción • El cálculo mental de la resta y de la suma • La enseñanza de la resta • Resolución de problemas • La multiplicación de los números naturales • Desarrollo de destrezas para multiplicar • La multiplicación en el sistema de numeración decimal 5.- Multiplicación • Estimar el número de una multiplicación • La enseñanza de la multiplicación • Resolución de problemas 118 18683_EscuelasWP10.indd 118 1/13/11 1:56:43 PM Escuelas religiosas en América Latina 119 Módulo Contenido • La potenciación en los números naturales • Las representaciones de una potencia • Las regularidades de una potencia 6.- Potenciación • Las propiedades y no propiedades de una potencia • La potenciación en el sistema numérico decimal • La enseñanza de la potenciación • Resolución de problemas • La división de números naturales • Desarrollo de destrezas para dividir • La división en el sistema numérico decimal 7.- División • Estimar el cociente de una división • La enseñanza de la división • Resolución de problemas • Concepto de divisibilidad • El mercado de los números • De las conjeturas a las demostraciones • Divisores y múltiplos de un número 8.- Divisibilidad • El máximo común divisor • El mínimo común múltiplo • La enseñanza de la divisibilidad • Resolución de problemas • Origen de las fracciones • El concepto de fracción y sus representaciones • Consecuencias derivadas del concepto de fracción • La representación numérica de la fracción 9.- Fracciones I • El concepto de diversidad en las fracciones • Las fracciones en nuestra vida • La enseñanza de las fracciones en la escuela • Resolución de problemas • El orden de las fracciones • La suma de fracciones • La sustracción en las fracciones 10.- Fracciones II • La multiplicación de fracciones • La potenciación de fracciones • La división de fracciones • Resolución de problemas 18683_EscuelasWP10.indd 119 1/13/11 1:56:44 PM 120 Estudios del Banco Mundial Contenidos del segundo año Módulo Contenido • El concepto matemático de razón • La aritmética de las razones • El concepto matemático de proporción • Algunas situaciones particulares referidas a razones y proporciones 11.- Razones y • Proporcionalidad directa entre dos variables Proporciones • La regla de tres directa • El caso particular del porcentaje • La regla de tres inversa • La regla de tres compuesta • ¿Qué es la geometría? • ¿Cómo son los objetos geométricos? • ¿Por qué y para qué estudiar geometría? 12.- Geometría: conceptos • El avance en el aprendizaje de la geometría y construcciones elementales • Conceptos geométricos elementales • Construir y medir elementos geométricos • Construcciones alternativas con regla y escuadras • Relaciones entre rectas y ángulos • ¿Qué es un polígono? • Triángulos: construcción, clasificación, elementos notables, congruencia, semejanza. 13.- Polígonos. Triángulos • Relaciones entre los ángulos y lados de un triángulo • Perímetro y área • Cuadriláteros: concepto y elementos, construcción y clasificación • Paralelogramos: conceptos y elementos, clasificación • Relación entre triángulos y paralelogramos • Construcción de paralelogramos 14.- Cuadriláteros y otros • Perímetro y área de paralelogramos polígonos. Simetría • Trapecios: concepto y elementos, clasificación y construcción • Polígonos regulares: conceptos y elementos, área, semejanza y congruencia • Embaldosados y mosaicos con polígonos • Simetría de figuras planas • Los conceptos de circunferencia y círculo 15.- Circunferencia y • Elementos de una circunferencia y de un círculo Círculo • Construcción de circunferencias • La medición de circunferencias y círculos • Área del círculo • ¿Qué es un cuerpo geométrico? • Poliedros: conceptos y elementos, clasificación 16.- Cuerpos Geométricos • Construcción de poliedros • Sólidos de revolución: concepto y clasificación, elementos, construcción • Medidas de los cuerpos geométricos 18683_EscuelasWP10.indd 120 1/13/11 1:56:44 PM Escuelas religiosas en América Latina 121 Módulo Contenido • El significado de la estadística 17.- Introducción a la • Los datos: recolección, organización, análisis Estadística • Las medidas de tendencia central • Las medidas de dispersión • El azar 18.- Estadística y • La teoría matemática de la probabilidad Probabilidad II • Tamaño muestral y probabilidades • La probabilidad asociada a un evento • La generalización en la aritmética, representación de las propiedades, sintaxis simbólica 19.- Introducción al • Las ecuaciones: conceptos y elementos asociados Álgebra. Ecuaciones • Resolución de ecuaciones • La resolución de problemas • Concepto de función 20.- Funciones • Sistemas de representación de las funciones Matemáticas • Tipos de funciones • La función lineal 18683_EscuelasWP10.indd 121 1/13/11 1:56:44 PM ANEXO 3A Colección Proyecto de Formación de Educadores Populares DIMENSIÓN TÍTULO Autor • Ser persona en plenitud. La formación humana desde la Carlos Rafael Cabarrús, S.J. perspectiva Ignaciana Humana • Convivir con los otros y la naturaleza Beatriz García • Espiritualidad “Donde acaba el asfalto” Benjamín González Buelta, S.J. • La Globalización: formas, consecuencias y desafíos Emanuele Amodio • Democracia, participación y ciudadanía Luisa Pernalete • Cultura, interculturalidad, inculturación Xavier Albó, S.J. Sociopolítica y cultural • La recuperación de la historia local urbana. Ana Féliz • La recuperación de la historia desde la perspectiva Rosa Torras y Cecilia Alfaro indígena • ¿Cómo se aprende? Gabriela Alejandra Fairstein, Silvana Gyssels • ¿Cómo se enseña? Antonio Pérez Esclarín • La educación Popular y su pedagogía Beatriz Borjas • La gestión Educativa al servicio de la innovación Lola Cendales Pedagógica • Aprender a investigar investigando José G. de Llano Mariella Adrián • La informática educativa en la escuela Germán Mariño • Educación no formal y educación popular Lola Cendales • Educación en tecnología Jaime Benjumea Identidad • La identidad de Fe y Alegría Equipo Fe y Alegría 122 18683_EscuelasWP10.indd 122 1/13/11 1:56:44 PM ANEXO 3B Colección de libros Desarrollo del Pensamiento Matemático Título Autor El conocimiento matemático El sistema numérico decimal La adición Sustracción Multiplicación Potenciación División Divisibilidad Fracciones I Concepto y Representación Fracciones II Orden y operaciones Razones y proporciones Martín Andonegui Zabala Geometría: conceptos y construcciones elementales Polígonos. Triángulos Cuadriláteros y otros polígonos. Simetrías La circunferencia y el círculo Cuerpos geométricos Introducción a la estadística Introducción a la probabilidad Introducción al álgebra La función matemática 123 18683_EscuelasWP10.indd 123 1/13/11 1:56:44 PM ANEXO 3C Colección libros de Formación de Equipos Directivos DIMENSIÓN TÍTULO Autor Presentación La formación de directivos. Comprender su actuación para transformar Silvana Gyssels sus prácticas Contexto Escuela y contexto social en América Latina. Cuando la globalización Néstor López llega al aula Pedagogía Pedagogía de la inclusión. Gestión pedagógica para equipos directivos Silvia Finocchio Martín Legarralde Rol del Directivo El rol del directivo Liliana Jabif Principios Los principios que orientan nuestras prácticas: desafíos y dilemas Mariana Rossi Cristina Allevato Casuística Análisis de casos: una mirada hacia la vida cotidiana Mariana Rossi Cristina Allevato 124 18683_EscuelasWP10.indd 124 1/13/11 1:56:44 PM CAPÍTULO 7 Sistema de gestión de redes educativas rurales: una alternativa para la transformación y el desarrollo - Fe y Alegría Perú Rugel Rivera* A mediados de los 90s, y después de 30 años de presencia en el Perú, Fe y Alegría decide incursionar en las zonas rurales, que fueron las que más sufrieron las consecuencias de casi dos décadas de violencia política. Este capítulo describe el proceso de adaptación de la propuesta pedagógica, diseñada para la escuela urbana, para que se adapte a la realidad en el ámbito rural. Algunos de los logros importantes de esta estrategia incluyen el incremento de las horas para el trabajo escolar; la reducción de las tasas de deserción y ausentismo; mejor desempeño del trabajo docente; y la producción de materiales que se adaptan a la realidad rural. 1. El desafío de la Educación Rural en Fe y Alegría 1.1 Características del medio rural en el Perú En la décadas de los ochenta y noventa, Perú tuvo una migración del campo a la ciudad como consecuencia de la violencia política. La población huyó hacia las ciudades en busca de protección, seguridad y de medios de subsistencia. Actualmente las zonas rurales presentan el mayor índice de pobreza del país, y no cuentan con servicios básicos como agua y luz ni con buenas carreteras o medios de comunicación. Los ingresos con que cuenta la población son muy bajos y la sitúan en un nivel de auto subsistencia. Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática1 (INEI) la pobreza en el 2002 afectaba al 53.4 por ciento de la población del Perú y la pobreza extrema al 24 por ciento. Pero la pobreza llegaba al 70 por ciento en zonas rurales (en comparación al 35 por ciento en las urbanas) y la extrema pobreza rural al 37 por ciento (en contraste con el 4 por ciento de la urbana).2 Según la información estadística del Ministerio de Educación3 * Coordinador Programas Educativos Rurales Fe y Alegría Perú. Los resultados, interpretación y conclusiones expresadas en este capítulo no necesariamente reflejan las opiniones de la Federación Internacional Fe y Alegría. Una versión ligeramente distinta de este capítulo fue publicada por Fe y Alegría (2010) en uno de los tres volúmenes titulados “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades de calidad en América Latina”. 125 18683_EscuelasWP10.indd 125 1/13/11 1:56:44 PM 126 Estudios del Banco Mundial (MINED), de las 28,695 Instituciones Educativas (IE) públicas del país, 47.7 por ciento se ubican en centros poblados menores, 64.7 por ciento se encuentran en ámbitos rurales y dispersos; en ellas se ubica el 84 por ciento de familias pobres y el 95.5 por ciento de pobres extremas. El analfabetismo en el país es un problema en sí mismo y refleja la carencia de una cultura escolar en la familia que puede incidir en la calidad educativa que los h os e h as puedan alcanzar. El MINED señala que el 12.1 por ciento de la población peruana de más de 15 años es analfabeta absoluta, estando las dos terceras partes de ese porcentaje en el área rural, llegando el analfabetismo rural al 24.8 por ciento.4 1.2 Características de la educación rural en el Perú Ciclos escolares en el sistema educativo peruano El sistema educativo nacional del Perú establece que la escolaridad debe iniciarse a partir de los cuatro años de edad. Sin embargo, la escolaridad para los niños y niñas de las zonas rurales se inicia generalmente con la educación primaria ya que no se cuenta con una partida presupuestaria ni con personal calificado suficiente. En el mejor de los casos, en las zonas rurales se cuenta con los Programas No escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI)5 que son servicio de apoyo a la estimulación temprana de los niños y niñas menores de seis años. La consecuencia es que muchos niños y niñas rurales tienen su primer acercamiento a la escuela a los 6, 7 y 8 años con el handicap añadido de un vacío total en su estimulación y desarrollo de habilidades básicas. La educación inicial y primaria comprende actualmente seis grados de estudio, los mismos que se han organizado en cinco ciclos (los dos primeros ciclos correspondiendo a la estimulación temprana y a la educación inicial) como se describe en la tabla 1. Tabla 1. Ciclos de educación inicial y primaria Ciclo Grados de estudio Edad óptima I Ciclo Estimulación temprana Antes de 3 años II Ciclo Inicial 4 y 5 años III Ciclo 1° y 2° grados 6 y 7 años IV Ciclo 3° y 4° grados 8 y 9 años V Ciclo 5° y 6° grados 10 y 11 años Tipología de Centros Educativos El MINED considera la cantidad de docentes que trabajan en las instituciones educativas (IE) primarias en función del número total de alumnos y alumnas como un indicador para determinar el tipo de institución educativa. Los distintos tipos se presentan en la tabla 2. En las zonas rurales, debido a la población dispersa, la inequidad de género en las matrículas, la fuerza laboral que representan niños y niñas en sus hogares, la poca expectativa que padres y madres de familia tienen de la calidad de los aprendizajes que la escuela ofrece y varios otros factores, que las escuelas unitarias o multigrado son mayoritarias porque el número de estudiantes no alcanza para el funcionamiento de una institución educativa polidocente. De las 28,695 IE públicas del país, 75 por ciento son unidocente o multigrado (21,300 IE) donde enseñan 43,992 docentes y asisten 985 mil niños y niñas.7 18683_EscuelasWP10.indd 126 1/13/11 1:56:45 PM Escuelas religiosas en América Latina 127 Tabla 2. Tipos de centros educativos TIPO DE CENTRO EDUCATIVO CARACTERÍSTICAS Labora un docente que se desempeña como profesor de todos los grados y asume a Unitario la vez la dirección del centro educativo.6 Denominado simplemente multigrado. Laboran de dos a cinco docentes entre quienes Polidocente multigrado se distribuyen los seis grados y la dirección del centro recae en un docente (director con aula a cargo). Denominado polidocente. Es un centro que cuenta con seis docentes o más, cada Polidocente completo uno responsable de un solo grado. La dirección es asumida por un profesor de tiempo completo. Desempeño docente y calendario escolar Actualmente, la educación rural en el país se encuentra en una situación de crisis que ubica al Perú entre los sistemas educativos más deficientes de América Latina, cuyo eslabón más bajo es la escuela rural. Se trata de escuelas, muchas de ellas unitarias, que se ubican en lugares alejados, desligados y abandonados por completo por las autoridades educativas y políticas. En estos lugares, las clases escolares se inician después de lo oficialmente establecido8 porque es frecuente que los maestros arriben a sus escuelas entre uno o dos meses después de la fecha establecida por el MINED. Ellos deciden establecer su permanencia o no en sus centros de trabajo según la distancia y el tiempo que les toma ir de su hogar a su escuela. Muchos de ellos invierten más de tres horas diarias en transporte público o caminando para llegar a la escuela; otros optan por quedarse en la comunidad rural toda la semana, siendo los días lunes y viernes los sacrificados ya que se toman algunas horas de estos días para ir a la escuela y para regresar a su hogar. En otros casos, los maestros optan por quedarse en las comunidades el mes completo porque sus desplazamientos les pueden demandar uno o varios días (como en la selva y en la sierra por ejemplo) para ir a casa y regresar a la escuela. Infraestructura y equipamiento Existen factores que intervienen en la crisis de la educación rural como la precariedad con la que se trabaja. Las aulas escolares han sido construidas a través del trabajo comunitario de la población, las cuales no tienen una adecuada dirección técnica y muchas de ellas quedan inconclusas. El mobiliario es insuficiente y el que tienen está deteriorado. Formación docente y contexto educativo Cuando Fe y Alegría comienza sus programas educativos rurales, encuentra la siguiente realidad: maestros con una formación pedagógica deficiente (no titulados), que no preparan sus clases y que muestran ausentismo en las escuelas; a niños que terminaban la primaria sin saber leer, con extraedad9; un acceso deficiente de las niñas a la escuela; una escuela inicial casi inexistente, con programas escolares que ignoraban el contexto en donde se ubica la escuela; y con unas condiciones de infraestructura, mobiliario, bibliotecas y equipamiento deficientes. 1.3 La Propuesta urbana de Fe y Alegría funcionaba pero no tenía una propuesta rural. Después de 30 años de presencia en el Perú, Fe y Alegría que, hasta ahora, se había desarrollado en Lima y ciudades del interior del país, decide incursionar en el ámbito 18683_EscuelasWP10.indd 127 1/13/11 1:56:45 PM 128 Estudios del Banco Mundial rural porque fueron las zonas rurales las que más sufrieron las consecuencias de casi dos décadas de violencia política empezando en la década de los 80s. Las zonas rurales del país representan los sectores más golpeados y excluidos de la sociedad, y la escuela rural reproducía una imitación mal hecha de la escuela urbana, porque las condiciones de lo rural son diferentes a las de la ciudad. En este contexto, Fe y Alegría asume un nuevo compromiso por la educación en Perú; “el nuevo reto será encontrar un sistema que funcione en las escuelas rurales del país. Diseñar y llevar a la práctica sistemas educativos adecuados a la realidad pluricultural, a veces bilingüe y siempre marginada, de las zonas rurales de la sierra, selva y costa del Perú”.10 Se hace por lo tanto necesario e imprescindible conceptualizar a la escuela rural en su propia identidad y dotarla de las metodologías y estrategias apropiadas para el aprendizaje de niños y niñas, para la capacitación permanente de los docentes, para generar escuelas significativas y, en consecuencia, prever en los presupuestos nacionales y regionales los medios económicos suficientes para que pueda funcionar eficientemente. La escuela rural11 necesita encontrar referentes que la contextualicen, referentes diferentes a los referentes sociales, económicos, culturales, geográficos y familiares de la escuela urbana. Es así que se constituyeron sucesivamente cinco programas educativos rurales: Fe y Alegría No. 44 en Andahuaylillas, Cusco; Fe y Alegría No. 47 en la carretera Iquitos- Nauta; Fe y Alegría No. 48 en Malingas-Tambogrande, Piura; Fe y Alegría No. 54 en Moro-Pamparomás, Ancash; y recientemente, Fe y Alegría No. 72 en Pucallpa, Ucayali. Cada programa educativo rural12 ha pasado por diferentes procesos, tanto a nivel de gestión institucional como pedagógico, con la finalidad de responder a las características y necesidades de la población rural. Así, desde el punto de vista curricular se han definido con claridad las competencias, habilidades y capacidades a desarrollar en los estudiantes, enfatizando temas tales como lo intercultural, la equidad, el medio ambiente, los Derechos Humanos y la vinculación con la producción. Los programas de gestión de redes rurales en Fe y Alegría utilizan como referente de la propuesta curricular el diseño curricular básico del MED y lo contextualizan teniendo en cuenta las demandas, necesidades y problemas de la realidad rural. Al mismo tiempo, definen y formulan las habilidades que permiten al educando incorporarse y desenvolverse en su sistema socio-productivo local a la vez que ejerce su ciudadanía en plenitud. El reto pasa por recuperar la dignidad del hombre y la mujer del campo, su idioma, su cultura, su cosmovisión y sus saberes. La estrategia es agrupar al conjunto de pequeñas escuelas unitarias y multigrados ubicadas en un territorio (valle, cuenca, eje de una carretera, sector) y darle una direccionalidad al proceso educativo, involucrando a la vez a una comunidad educativa cuyas características son muy particulares debido al contexto donde se encuentran. 2. El planteamiento central: Una escuela rural que busca responder a la realidad 2.1 Mayor presencia de la escuela rural de Fe y Alegría que pretende romper con el modelo hegemónico nacional de escuela urbana En un país como Perú con una gran variedad cultural, lingüística y geográfica, no se puede (o no se debería) aplicar un mismo modelo educativo nacional de corte urbano. 30 por ciento de la población escolar vive dispersa en zonas rurales andinas, costeñas y de la 18683_EscuelasWP10.indd 128 1/13/11 1:56:45 PM Escuelas religiosas en América Latina 129 selva. Los programas de educación rural de Fe y Alegría, conociendo la zona geográfica, la idiosincrasia de las comunidades con sus intereses y aspiraciones, los procesos locales y regionales, y las instituciones locales y regionales con las que se puede tener alianzas estratégicas, propone una escuela rural que responde a la realidad. Fe y Alegría se inserta en un espacio cultural y geográfico concreto que le permite diseñar una escuela rural que desarrolla un proceso de construcción conjunta de un proyecto educativo acorde al contexto rural donde participan todos los protagonistas: estudiantes, profesores, autoridades locales, padres de familia y comunidad en general. Para mejorar la educación rural, no basta rehabilitar la infraestructura, entregar paquetes escolares ni enviar profesores. Se trata de una escuela rural que parte de los saberes previos de los alumnos que han desarrollado muchas destrezas ligadas al ámbito rural en el que se encuentran y que responde a la diversidad de necesidades educativas buscando desarrollar las potencialidades personales de cada estudiante y con ello promoviendo experiencias educativas que le permiten un desarrollo integral.13 2.2 La escuela rural de Fe y Alegría es una red de escuelas que caminan juntas y da identidad Los programas de educación rural de Fe y Alegría se definen como redes de instituciones educativas que comparten y desarrollan una propuesta educativa que se articula a los procesos de desarrollo sostenible del ámbito y de la región donde opera. Una red educativa es una unidad de gestión conjunta de un grupo de escuelas con características, demandas y necesidades semejantes, permitiendo una visión compartida del desarrollo local y regional y de las capacidades requeridas para ser gestor del mismo. Cada programa rural se constituye en una red de instituciones educativas que está acompañada y dinamizada por un equipo central, liderado por el director o directora general de la red designado por el Director Nacional de Fe y Alegría. Además, forman el equipo pedagogos y técnicos o ingenieros de la especialidad de agropecuaria, quienes responden a ejes prioritarios, como: • El modelo de gestión en Red. • La formación, capacitación y seguimiento permanente de los docentes de la red. • La formación en valores. • La educación técnica productiva: valoración del medio ambiente con el cual el medio rural tiene una especial compenetración. • La mejora de las condiciones materiales de la escuela (infraestructuras, mobiliario, etc.) • El desarrollo de estructuras curriculares diversificadas. • El desarrollo de capacidades para el trabajo y elaboración de materiales educativos: investigación permanente de la realidad y condiciones de vida locales. • Capacitación y relación permanente con padres y madres de familia. • Desarrollo de Derechos Humanos, equidad de género, ciudadanía y cultura de paz. • Condiciones de salubridad de niños y niñas. • En algunas de las redes, la Educación Bilingüe Intercultural. La red se compone de 25 a 30 escuelas y sus respectivas comunidades educativas (profesores, alumnos, padres y madres de familia). Estas tienen una propuesta educativa común que se implementa conjuntamente. Se estimulan, se retan, se reúnen para revertir el retraso acumulado por la educación rural, y no quedarse en solitario en una 18683_EscuelasWP10.indd 129 1/13/11 1:56:45 PM 130 Estudios del Banco Mundial realidad tan dispersa y lejana por la ubicación de las escuelas rurales. Además, sentir el acompañamiento, compartir las exigencias y experimentar las visitas en el aula es un estímulo para brindar una educación de calidad. La fuerza de la identificación con el movimiento y su propuesta educativa es el sustento del sistema de gestión de la escuela rural que tiene como centro la mística de Fe y Alegría expresada en el Ideario14 y que se renueva y adapta a la realidad geográfica en donde se encuentra la red. 2.3 La escuela rural de Fe y Alegría: una escuela atrayente Lo que hace a la escuela rural de Fe y Alegría atrayente para los estudiantes y la comunidad, es el conjunto de aspectos tales como: la motivación y el buen trato de los docentes, el clima institucional, los aprendizajes apreciados por los alumnos, la infraestructura adecuada, el ornato y limpieza, y el equipamiento. Además, es atrayente porque el equipo de gestión de la red elabora su plan de capacitación y acompañamiento a los maestros y maestras teniendo en cuenta su perfil real y las necesidades de formación. Por ello, intentamos hacer de nuestras instituciones educativas rurales escuelas “agradables”, “lúdicas”, “atrayentes” donde los niños y niñas se sientan contentos, acogidos y respetados. Direccionalidad en la capacitación: Cada uno de los programas educativos rurales propicia una direccionalidad15 desde las varias formas de capacitación en las que se han conjugado diversas perspectivas y posibilidades. Entre los principales temas que se privilegian en las capacitaciones están: a) diversificación curricular; b) programación anual y de corto plazo; c) interculturalidad; d) nuevos enfoques pedagógicos; e) metodologías activas en comunicación integral, lectoescritura, lengua materna y transferencia al castellano, pensamiento lógico-matemático, etc.; g) sistema de evaluación; h) formación humana y personal; i) proyectos educativos de red; y j) la apropiación de la Propuesta Educativa de Fe y Alegría y los lineamientos para la propuesta rural. Visitas de acompañamiento: El acompañamiento y seguimiento en aula es una de las mejores prácticas y es la piedra angular para la consolidación de la propuesta de trabajo en red. Se garantiza un acompañamiento permanente y calificado a cada escuela y a cada maestro de la red. Con el seguimiento a los docentes y las escuelas, se consolida lo aprendido en las capacitaciones y se mantiene viva la motivación estimulando el trabajo. Cada equipo pedagógico visita las escuela todos los meses para observar las clases, participar en la vida del aula, dialogar con los maestros, niños y padres de familia, compartir la vida cotidiana del maestro y la escuela, y evaluar el trabajo que se va realizando en equipo. En este acompañamiento es donde se descubren las necesidades que existen para mejorar la incidencia, la intervención, los aprendizajes producidos. Atención a las condiciones escolares: La atención a las condiciones escolares para la “educabilidad” de niños y niñas que posibilitan un mejor aprendizaje es fundamental. Por ello se han hecho aulas nuevas y se han reacondicionado muchas otras que ya existían. También se han construido pequeñas casas para los maestros con su mobiliario respectivo y se ha mejorado el servicio de agua a muchas escuelas. Además, se ha podido mejorar la dotación de mesas para docentes, armarios, útiles escolares, bibliotecas de aula. 2.4 La red tiene una propuesta educativa común y propicia una direccionalidad El objetivo central de los programas educativos rurales radica en contribuir a la mejora de la calidad educativa en los niveles de educación básica regular y de educación técnico- productiva. A partir de los ejes de intervención, cada red tiene como reto la formulación 18683_EscuelasWP10.indd 130 1/13/11 1:56:45 PM Escuelas religiosas en América Latina 131 de su proyecto educativo institucional común, coherente con la misión institucional de Fe y Alegría, con los lineamientos de la política educativa y, sobretodo, en correspondencia con los intereses, potencialidades y problemáticas de las comunidades involucradas. La red de Fe y Alegría propicia una direccionalidad, motiva y acompaña al conjunto de escuelas rurales. Da una visión compartida de los objetivos institucionales y permite definir los perfiles de los profesionales de la red. El equipo de gestión de la red es autónomo, responsable del funcionamiento de la red, y usa metodologías y estrategias para la mejor marcha del trabajo. Entre las responsabilidades que se tiene están: • El proceso de selección de los docentes y la sustentación de los cuadros de asignación de personal ante las comisiones de la Dirección Regional de Educación de sus respectivas regiones. • La capacitación y monitoreo de los docentes en el aula y de los directores de las Instituciones educativas. • La gestión centralizada de diversos asuntos ante otras instituciones garantizando la presencia de los docentes en sus respectivas escuelas. • La evaluación de la marcha de las mismas y la toma de decisiones en coordinación con los directores. • La promoción de actividades creativas y motivadoras para fortalecer la identidad y movilizar a la comunidad educativa. • La coordinación con las autoridades locales y regionales para mejorar las condiciones educativas en los caseríos. 3. Valoración del sistema de redes rurales de Fe y Alegría Al incursionar en la educación rural, Fe y Alegría Perú pretende romper los esquemas de una escuela uniforme en un país pluricultural y multilingüe, y con ello revertir las deficiencias en la educación rural; asimismo, pretende construir y ofrecer un modelo de gestión en red de la educación rural en el país. Desde el MINED se formaron los Programas Educativos Rurales, lo que significó una inversión importante en recursos humanos y materiales, en tiempo y energía para organizar este modelo y “colocarlo” en la educación pública. No obstante, estos programas, que comenzaron como una verdadera descentralización de la educación en Perú, no produjeron efectos ni cambios significativos en la calidad de la educación rural.16 El trabajo en redes educativas propuesto y diseñado por Fe y Alegría, es un modelo de gestión que funciona en el ámbito rural y debe ser considerada como una verdadera descentralización de la educación, porque los actores son los responsables de que funcione de una manera efectiva. Para los fines de este documento se combinaron las informaciones cualitativas y cuantitativas de cada programa educativo rural: a) revisión del material; b) reuniones de trabajo y evaluación con los equipos pedagógicos; c) observación y visita a cada programa; d) pruebas de habilidades; e) evaluación de funcionamiento de cada programa. Se realizaron grupos de trabajo y de evaluación con los principales actores vinculados al programa buscando obtener la información necesaria para la sistematización de los Programas educativos Rurales de Fe y Alegría del Perú. 3.1 Logros Los programas educativos rurales de Fe y Alegría han adelantado algunas mejoras del sistema educativo peruano. Nuestra propuesta de trabajo “en red”, ha incidido y se 18683_EscuelasWP10.indd 131 1/13/11 1:56:45 PM 132 Estudios del Banco Mundial ha convertido en política pública, de forma que el propio MINED está fomentando la articulación en redes de las escuelas cercanas geográficamente. Los logros señalados, a continuación, son etapas de un proceso que involucra a toda la comunidad educativa. Cada logro ha marcado la diferencia con otras escuelas públicas rurales no administradas por Fe y Alegría. Incremento de las horas efectivas para el trabajo escolar Los factores que permiten lograr que los docentes permanezcan el tiempo que les corresponde en su institución educativa son: el compromiso y responsabilidad de los profesores, la constante preocupación de los padres y madres de familia por su escuela y las visitas constantes del equipo de gestión de la red. Además, la adecuada planificación académica y de gestión y la asesoría permanente a los docentes conducen a tener un incremento de las horas efectivas de clase evitando así dejar las clases por actividades secundarias. Sin embargo, en algunas instituciones educativas encontramos directores que tienen aula a cargo, que deben compartir responsabilidades con el director de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) lo que les demanda ausentarse de la escuela. Ausencias tradicionales en las instituciones educativas públicas rurales son: tres días mensuales para que los profesores cobren sus sueldos, asuntos no justificados, visitas a otras escuelas, actividades no pedagógicas en horario escolar, ensayos para desfiles de fiestas patrias y ausencia del director con aula para “gestiones”.17 El gráfico 1 presenta la evolución de la matrícula en cada red educativa rural desde 2003 hasta 2008. Reducción de las tasas de deserción y ausentismo Se ha avanzado significativamente en la reducción de las tasas de deserción y ausentismo.18 Entre los factores que favorecen este avance se encuentran: Gráfico 1. Evolución de la matrícula 70% 59% 60% 53% 54% 55% 54% 48% FyA44 50% FyA47 40% FyA48 30% 23% FyA54 19% 19% 19% 20% 19% 20% 13% 15% 15% 16% 13% FyA72 11% 11% 10% 11% 11% 12% 11% 8% 10% 0% 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Años 18683_EscuelasWP10.indd 132 1/13/11 1:56:45 PM Escuelas religiosas en América Latina 133 • Los profesores cumplen las disposiciones para la matrícula escolar y el inicio de clases sin retraso alguno. • No existe abandono de clases. En el peor de los casos los profesores pierden un día útil para el cobro de sus haberes cuando deben desplazarse más de 8 horas de camino. • Las actividades o sesiones de aprendizaje son más atrayentes por el uso de metodologías apropiadas para los alumnos, en particular donde corresponde el uso del idioma materno. • Mayor credibilidad por parte de los padres de familia y de la comunidad respecto al trabajo de sus profesores. • Mayor organización comunitaria y compromiso de la comunidad respecto a la mejora de su centro educativo. El gráfico 2 señala la evolución del porcentaje de estudiantes retirados en cada una de las redes educativas rurales. Mejora del desempeño del trabajo docente: formación y acompañamiento permanente Normalmente en la zona rural los órganos intermedios del MINED no se hacen presentes por el difícil acceso y la lejanía de las escuelas. En cambio, en la red Fe y Alegría hay un equipo encargado de realizar capacitaciones y seguimiento permanente lo que permite conseguir que los docentes sean capacitados y actualizados constantemente a nivel pedagógico en el manejo de instrumentos de programación y evaluación, diseño y elaboración de materiales educativos, así como también en aspectos de formación personal y compromiso profesional. De esta manera, los docentes están abandonando prácticas tradicionales de enseñanza vertical por un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, aplicando estrategias personalizadas, cooperativas y flexibles según las características del grupo de Gráfico 2. Evolución de re rados por año 70% 60% FyA44 50% FyA47 40% FyA48 30% FyA54 20% FyA72 10% 0% 2006 2007 2008 Años Fuente: Fe y Alegría Perú. 18683_EscuelasWP10.indd 133 1/13/11 1:56:46 PM 134 Estudios del Banco Mundial alumnos. Esto se ve reflejado en la preparación que tienen los maestros de sus materiales de apoyo, en la ambientación del aula y en el uso de diversos recursos metodológicos. En cada uno de los programas educativos rurales hay un acompañamiento del nivel pedagógicovs supervisiones “administrativas” (poco frecuentes o inexistentes) del Estado, que se preocupan exclusivamente por el cumplimiento de normas externas, que son importantes, pero que no evalúan el desempeño de maestros ni los resultados de aprendizaje. En el gráfico 3 se presenta la percepción sobre el impacto del seguimiento y de la capacitación que tiene el equipo pedagógico de la red con los docentes de las escuelas rurales. Producción de material educativo acorde a la realidad La gestión en red permite que las escuelas elaboren recursos didácticos comunes que son utilizados para varias escuelas. Así, la acción pedagógica que se viene desarrollando, desde la gestión de cada red rural, se sostiene en la producción y distribución de una importante cantidad de material impreso y de otros materiales confeccionados según las necesidades: a. Los que están dirigidos al profesor como material de apoyo. b. Material de uso de los alumnos. c. Materiales dirigidos a padres y madres de familia. d. Publicación de experiencias e investigaciones con el fin de incidir en otras escuelas y ámbitos. 3.2 Efectos e impacto de las redes rurales de Fe y Alegría Autoestima del docente y recuperación de su papel como promotor del desarrollo La mayoría de las veces suele subestimarse la importancia para el docente del trato personalizado. La gestión en red hace sentir al maestro que tiene una función social Gráfico 3. Percepción sobre el impacto de la capacitación en las habilidades de enseñanza de los docentes 60 47.8 50 41.3 FyA44 47.7 40 Porcentaje FyA47 28.9 36.8 30 FyA48 18.4 24.6 20 18.5 FyA54 10.5 10 6.5 FyA72 3.1 6.2 4.3 5.3 0 0 0 0 0 0 Nada Poco Ni mucho ni Mucho Óp mo poco Valoración Fuente: Fe y Alegría Perú. 18683_EscuelasWP10.indd 134 1/13/11 1:56:46 PM Escuelas religiosas en América Latina 135 que va más allá de los muros de la escuela y que es valorado. Además, estimula al docente a cumplir su rol ofreciéndole un marco referencial, un espacio de reflexión, de evaluación y de estímulo que le lleva a tener una mayor conciencia de su rol como agente dinámico de las comunidades donde labora. Algunos docentes animan a la comunidad educativa y a la población local para asumir iniciativas que favorezcan el desarrollo de la comunidad. La alegría de ir a la escuela (cambios en estudiantes) Los estudiantes asisten a la escuela con alegría porque saben que encontrarán a sus maestros presentes en ella y a otros estudiantes que desde lugares lejanos llegan a estudiar y con quienes comparten una convivencia democrática en donde niños y niñas son iguales y pasan de ser espectadores a ser protagonistas. Inexistencia de prácticas habituales de corrupción Una gran dificultad en la educación rural es conseguir una plaza de contrato de trabajo en la escuela. Para conseguirlo, es común en los maestros llegar a situaciones de corrupción y de soborno al director de la escuela. Con la presencia de Fe y Alegría, y después de un proceso de selección, los contratos de trabajo se consiguen por mérito propio. Incorporación de la cultura y el sistema productivo local en la estructura curricular La escuela rural parte de la realidad. Conoce las características, necesidades, intereses y problemas de los pueblos y las personas, así como su experiencia de vida, sus posibilidades y limitaciones y las características del contexto socioeconómico y cultural en que se desenvuelven. Todo esto es usado por los maestros quienes trabajan competencias que fortalecen el conocimiento y valoración de la cultura propia de la zona, y por los estudiantes quienes desarrollan de manera eficiente proyectos productivos en la escuela. Los niños y niñas están recibiendo una educación con variedad de temas, contenidos, historias locales, fiestas costumbristas, experiencias que son llevadas a la escuela contribuyendo a la formación de una conciencia local y regional, compromiso con su realidad y valoración de lo propio. Fortalecimiento del tejido social de la comunidad La gestión en red dinamiza la reconstrucción del tejido social de la comunidad. Además, la red ayuda a que la escuela rural sea apreciada ayudando a que la comunidad asuma como parte de su responsabilidad la tarea de involucrarse directamente en la mejora de la educación de su localidad por medio de las faenas comunales o en la evaluación del profesor asignado para su escuela. En el modelo del sistema educativo formal esta labor es asumida por la asociación de padres de familia, mientras que en las comunidades donde interviene Fe y Alegría esta tarea es asumida por la propia población organizada. Trabajo en derechos humanos y equidad de género en la escuela rural El sistema de gestión en red propuesto por Fe y Alegría se sustenta en la convicción del rol que cumple la educación en la conquista del derecho a la igualdad. Por ello, decide responder a la gravedad de la situación y elabora una propuesta de intervención educativa que no sólo retenga a las niñas en la escuela, sino que, al mismo tiempo, demuestre que las niñas, pobres y marginadas, pueden lograr el desarrollo de competencias personales y educativas de alta calidad. 18683_EscuelasWP10.indd 135 1/13/11 1:56:46 PM 136 Estudios del Banco Mundial Fe y Alegría No. 44, en alianza con el Instituto Peruano de Derechos Humanos y la Paz y auspiciado por la Fundación Ford, ha desarrollado un conjunto de actividades como crear, validar e implementar materiales específicos para niños y niñas, madres y padres y para el trabajo con los propios maestros. Ha implementado propuestas metodológicas específicas para cada sector de intervención. Ha producido juegos, videos, afiches, cuadernos de trabajo y guías didácticas con marcos conceptuales y propuestas pedagógicas que, de manera sencilla, ayudan a incorporar estos temas en todo el currículo escolar. Ha elaborado y puesto en práctica un plan de acompañamiento, monitoreo y evaluación del proceso y de los resultados que ha resultado altamente exitoso en el mejoramiento de indicadores como: • Equidad de género en las matrículas. • Porcentaje de años estudiados. • Extraedad acumulada. • Resultados de aprendizaje anual de los alumnos. El mayor número de niñas excluidas del sistema educativo proviene de familias de extrema pobreza del área rural. Así, mientras 5 de cada cien niñas no extremadamente pobres asisten a la escuela, en situación de pobreza extrema esta cifra se duplica. “En el área urbana la media de estudios de los hombres es de 9.3 años, ligeramente mayor que la de las mujeres que es de 8.1 años. En el área rural la brecha es mayor, así tenemos que la media de estudios de las mujeres es de 2.9 años frente a 4.7 años en los hombres”.19 El gráfico 4 muestra que en el periodo de intervención de Fe y Alegría No. 44 de Cusco (1998-2008) se ha experimentado un cierre en la brecha de la matricula, teniendo en cuenta que las niñas sufrían una discriminación mucho mayor que la actual. Se puede decir que en los tres primeros grados se alcanzó la normalidad, mientras que en 4º, 5º y 6º la brecha todavía es significativa sobre todo en el 6º grado, lo que incide en el paso de niñas a la Secundaria. Gráfico 4. Tendencias comparativas en porcentajes en las matrículas de niños y niñas. Años 1998 y 2008 80% 73% 69% 70% 61% 56% 56% 60% 54% 53% 53% 53% 52% 51% 51% 50% 48% 49% 49% 47% 47% 40% 46% 47% 44% 44% 39% 30% 31% 27% 20% 1998 2008 1998 2008 1998 2008 1998 2008 1998 2008 1998 2008 1er grado 2° grado 3er grado 4° grado 5° grado 6° grado Niños Niñas Fuente: Fe y Alegría Perú. 18683_EscuelasWP10.indd 136 1/13/11 1:56:46 PM Escuelas religiosas en América Latina 137 3.3 Un modelo de gestión en red de la educación rural Los programas de educación rural de Fe y Alegría son referentes para la educación rural en cada una de las regiones donde se encuentran: Cusco, Loreto, Piura, Ancash y Ucayali. Desde el año 1995 en que se inició el Programa Educativo Rural Fe y Alegría No. 44 hasta el año 2008 en que se inició el quinto Programa Educativo Rural Fe y Alegría No. 72, se ha construido en cada región un modelo de gestión en red con un promedio de veinticinco a treinta instituciones educativas rurales ubicadas en otros tantos centros poblados rurales, llamados comunidades en el Perú. El modelo de gestión en red es adecuado para el medio rural donde hay escuelas dispersas que tienden a aislarse, maestros descontrolados, desmotivados por la lejanía y abandono de las escuelas. Por ello, la oficina central de cada red educativa rural se constituye en una estructura intermedia de soporte, de seguimiento y acompañamiento que valora el rol del docente ayudándole a cumplir sus funciones. La gestión en red establece vínculos especiales entre los maestros, que va más allá del trabajo docente, facilitando la formación de grupos interaprendizaje y de preparación en conjunto de unidades de aprendizaje. El trabajo en red es un soporte mutuo que genera mística y propicia espacios de encuentro de las escuelas y sus profesores en una realidad alejada y distante de la ciudad. Las visitas que realiza cada equipo pedagógico al profesor en su aula comprueban su presencia y hace que los padres y madres de familia sean parte de la dinámica, ya que son ellos los que controlan la presencia del maestro y denuncian las ausencias, como también deciden sobre su permanencia. La gestión en red permite a la escuela rural responder a las condiciones concretas de su ámbito y a las exigencias administrativas de los órganos intermedios del MINED. Se ha consolidado un equipo de dirección, coordinación y una comunidad docente con conciencia de red que limita pérdidas de tiempo asumiendo gestiones en común y generando instrumentos de gestión comunes, ya que es el equipo coordinador de la red el único interlocutor frente a los órganos intermedios del MINED. La lectura de la realidad nos ha exigido adaptar cada modelo de red rural a las cinco realidades diferentes con resultados favorables, con logros específicos, pero sobre todo con resultados comunes y semejantes que permiten revertir deficiencias y anomalías de la educación rural. Esto es posible en la medida en que existe un equipo de gestión de red con voluntad y capacidad de gestión para construir un buen equipo de trabajo con mejores docentes. 4. Lecciones aprendidas en la gestión en red 4.1 A nivel Pedagógico a. La diversidad geográfica y cultural del país demanda una adaptación creativa y la búsqueda de modelos diferentes al propuesto por el MINED que ofrece una educación rural pensada única y exclusivamente para una realidad urbana y costeña. b. En cada zona rural y de migración permanente, los estudiantes evidencian una gran diversidad de niveles obligando a sus profesores a imaginar estrategias que respondan a esta realidad y faciliten el logro de las habilidades básicas. c. La práctica de la equidad de género en la escuela tiene incidencia a nivel personal y familiar. 18683_EscuelasWP10.indd 137 1/13/11 1:56:46 PM 138 Estudios del Banco Mundial d. Una buena educación inicial es determinante en la formación del estudiante, especialmente cuando no hay en la familia un estímulo adecuado para determinados aprendizajes básicos. e. Una sólida formación personal que incentive la práctica de valores es insoslayable y exige ser trabajada explícitamente. f. El trato personalizado y amable que se procura tener en la red potencia las fortalezas del maestro, supera sus limitaciones, y es un factor que contribuye, partiendo de sus necesidades, a mejorar sus capacidades. g. La amabilidad y el cariño de los docentes favorecen y promueven un aprendizaje efectivo, de confianza y mayor comunicación en los estudiantes. h. Los estudiantes tienen múltiples conocimientos y habilidades relacionados con su entorno y su cultura que constituyen un potencial por desarrollar en los procesos de aprendizaje en la escuela. i. La diversificación curricular contextualizada con actividades diferenciadas y adecuadas a la progresión del nivel de desarrollo cognitivo es apropiada para suscitar aprendizajes significativos en las escuelas unidocentes y multigrado. j. Difícilmente se pueden conseguir resultados sin una programación anual que explicite los logros realmente alcanzables partiendo de la realidad, secuenciados en logros parciales y medibles a corto plazo. 4.2 A nivel del sistema de gestión en red a. La gestión en red de escuelas rurales es un factor integrador de las comunidades involucradas. Para ello, es imprescindible el trabajo permanente con la comunidad que es lo que permite acabar con el imaginario de dependencia y oportunismo que muchas veces está inscrito en la sociedad, por una cultura de construcción conjunta de una visión real de desarrollo que toma en cuenta las potencialidades y debilidades de la población. b. En zonas de hábitat disperso, con pequeñas escuelas, el trabajo en red con un equipo dinamizador es una estrategia que permite dinamizar, romper el aislamiento, fortalecer la vida institucional, abrir horizontes, e innovar. En este sentido, la gestión en red es especialmente motivadora para las instituciones educativas unidocentes y multigrado. c. El modelo de red es replicable en tanto se aplique a un ámbito con características semejantes que permita contextualizar los instrumentos de gestión pedagógica e institucional y, sobretodo, permita tener un proyecto educativo que se enmarque en el plan de desarrollo local y regional. d. La mayoría de los padres y madres de familia están convencidos de la importancia de la educación y de su necesidad para que sus h os e h as tengan mejores condiciones de vida que ellos y ellas. Así, a mayor estímulo e interés de la familia, mayor es la permanencia y logros de aprendizaje de los estudiantes. e. La paciencia, la terquedad y el sentido del humor en las relaciones con el personal de los órganos intermedios del MINED rompen barreras y permiten superar las trabas burocráticas y los obstáculos generados por los continuos cambios de directivos de los órganos intermedios de educación. f. La asistencia continua de los maestros y maestras a la escuela, así como su implicación en la vida comunal de la comunidad, son factores decisivos para asegurar la permanencia del alumnado en las escuelas y tener logros significativos en la labor educativa. g. Participar en el proceso de creación de una propuesta pedagógica es factor determinante para su apropiación y aplicación. Esa participación inicial potencia la perseverancia en aplicarla y el compromiso de cada uno de los actores de la comunidad educativa. 18683_EscuelasWP10.indd 138 1/13/11 1:56:46 PM Escuelas religiosas en América Latina 139 h. Elevar el nivel pedagógico y el desarrollo de habilidades básicas del maestro pasa por etapas de transferencia de esquemas simples y manejables y de exigencias progresivas a partir del perfil real. i. El rol del director de cada institución educativa es fundamental para crear identidad y un clima educativo que favorezca el crecimiento integral de toda la comunidad educativa. 5. Recomendaciones Para que el sistema público de educación en las zonas rurales sea más eficiente y centrado en el desarrollo de las personas, se recomienda que: El Estado cumpla su rol La principal debilidad que experimenta el proceso de constitución y desarrollo de las redes educativas rurales de Fe y Alegría es la ausencia del Estado que no cumple siempre su rol de promover una mayor cobertura y calidad de la educación rural. Esta realidad reclama la formulación y el desarrollo de políticas nacionales con una perspectiva integradora que orienten políticas regionales. Para ello se deben delimitar debidamente las funciones y responsabilidades que corresponden a las distintas autoridades e instancias de gobierno nacional, regional y local. Así, se podrá perfilar una política educativa para cada región en donde las Direcciones Regionales de Educación se dediquen principalmente a liderar el cambio educativo priorizando los aspectos pedagógicos y se constituyan en responsables políticos de sus acciones y resultados. Elaborar un cuadro normativo amplio y flexible para el funcionamiento de las redes educati- vas rurales A pesar de lo avanzado en las últimas normas emitidas por el Ministerio de Educación donde se señalan algunas referencias a la escuela rural, falta una mayor concreción de éstas para que se logren avances cualitativos. Simplemente no existe una normativa adecuada a la educación rural. Se hace necesario tener un marco regulatorio específico para la conformación de redes educativas y su funcionamiento. La ausencia de ésta se convierte en un pretexto, de parte de los mismos funcionarios de los órganos intermedios del Ministerio de Educación, para no tomar decisiones en beneficio de las redes formadas por Fe y Alegría. Desde el saber institucional y la experiencia que tiene Fe y Alegría puede ayudar a la elaboración de una legislación adecuada acerca del funcionamiento de los programas educativos rurales, que incluya normas específicas en relación a las funciones que deben cumplir los directores de las instituciones educativas y el o la directora de la red rural. Así, se impulsarán las redes educativas desde el Estado, y los funcionarios de los órganos intermedios del Ministerio de Educación promoverán y apoyarán las iniciativas de la sociedad civil en relación a las redes rurales. Se requiere de normas que deberían flexibilizarse, y no estandarizarse para todo el país, que permitan un eficaz funcionamiento de las redes rurales. De esta manera, esperamos que se reduzca el fenómeno de “politización” del sistema educativo nacional y regional que se constata cuando los directores de las direcciones regionales de educación y de las unidades de gestión educativa local (UGEL), nombran y/o contratan a partir de intereses particulares y no a partir de un concurso público realizado por una institución independiente. Aquí, recomendamos que los directivos de las redes debieran tener más 18683_EscuelasWP10.indd 139 1/13/11 1:56:46 PM 140 Estudios del Banco Mundial autonomía para elegir a los maestros garantizando profesores titulados y bilingües donde las condiciones lo exigen. Priorizar la organización de redes educativas El trabajo en redes, con estrategias de monitoreo, acompañamiento y capacitaciones, favorece y fortalece el trabajo educativo en las zonas rurales. Este modelo requiere una atención especial por parte del Estado, brindando la atención necesaria, en recursos humanos y materiales, porque brindar una educación de calidad implica prever los más mínimos detalles para que el modelo funcione óptimamente. Cada una de las redes rurales requiere un equipo básico que ayude a dinamizar su proceso, un equipo de gestión con siete plazas presupuestadas que permitirá, entre muchos aspectos o acciones, el seguimiento a los docentes que conforman una red. Con la acción de seguimiento o monitoreo se observan las debilidades de los maestros en cuanto a enseñanza-aprendizaje y en función a éstas se desarrollan los talleres de capacitación y de interaprendizaje. Garantizar a cada red rural un presupuesto anual de funcionamiento Asimismo, es importante conseguir un presupuesto acorde con las múltiples necesidades del sistema educativo y una aplicación efectiva de la Ley del sistema educativo desde la gestión en cada una de las UGEL que permita la rotación de las y los directores de las diferentes instituciones educativas, como también, de la selección y formación adecuada e intensiva para las y los directores de las instituciones educativas. Lograr esto ayudará a los programas educativos rurales a persistir en las actividades de formación docente y acompañamiento; a seguir motivando la práctica de valores en todos los miembros del sistema educativo; a establecer relaciones estratégicas con otras instituciones y a buscar estrategias que permitan una oportuna y acertada coordinación con los funcionarios de las instancias educativas a nivel local y regional. De esta manera, se pide al Estado garantizar un adecuado presupuesto para el sector educación que garantice el funcionamiento de los programas educativos rurales. Gestionar en red escuelas rurales dispersas ubicadas en un mismo ámbito Se sabe por experiencia que cuando las escuelas son motivadoras los padres de familia se comprometen responsablemente por la educación de sus h os e h as, los profesores muestran interés por capacitarse más en los talleres de formación que se realizan en la red y están decididos a continuar investigando y reflexionando en torno a su propio ejercicio profesional. Esto es un cambio trascendental que indica que se está ofreciendo una educación de calidad para los niños de la zona rural. Por eso, gestionar en red escuelas rurales debe forjar una actitud de diálogo y una identidad común que sale del individualismo para buscar el bien de toda las comunidades educativas alejada unas de otras, pero inscritas en un mismo ámbito geográfico. 6. Conclusiones La presencia de Fe y Alegría es un camino de esperanza para poblaciones rurales, muchas veces olvidadas por el Estado. Por eso la experiencia de Fe y Alegría quiere contribuir a imaginar salidas más pertinentes que esta realidad impone. La mejora en la calidad educativa pasa por abordar, no sólo los objetivos y contenidos que debe tener la educación rural en nuestro país, sino también las modalidades que mejor se adecuen 18683_EscuelasWP10.indd 140 1/13/11 1:56:47 PM Escuelas religiosas en América Latina 141 al sistema educativo rural, las mismas que deberían ser el resultado de un análisis y reflexión de las condiciones que impone el medio natural y la dinámica de la población a la que se quiere atender. El sistema de gestión en red de las escuelas rurales es una tarea que se seguirá perfeccionando para responder a las condiciones de la realidad donde se encuentra, y seguirá generando sinergias con otras instituciones para generar procesos de participación de las instituciones de la sociedad con los agentes educativos para que se sientan más actores del cambio social. Finalmente, el desafío de transformar la sociedad desde la educación rural exige fijar metas que orienten el trabajo en cada región donde se ubica la red educativa rural. Dichas metas se refieren a la construcción de un modelo educativo de red rural común que tiene una unidad física, geográfica, y que rompe el modelo educativo único en un país tan diverso como el Perú. Para lograr esto, se plantea consolidar los logros a fin de afianzar y fortalecer un modelo de gestión en red que sea replicable en una realidad física y geográfica diversa. 7. Bibliografía Ayuda en Acción. 2004. La Nueva Ruralidad: Desafíos y propuestas. Lima. Escobar, J., Saavedra, J., y M. Torero. 1998. Los Activos de los Pobres en el Perú. Grade: Lima. Fe y Alegría. 1996a. Fe y Alegría, forma hombres y mujeres para la vida y la paz. Fe y Alegría: Lima. Fe y Alegría. 1996b. Fe y Alegría 30 años al servicio de la educación. Fe y Alegría: Lima. Fe y Alegría. 2003. Propuesta pedagógica de Fe y Alegría. Fe y Alegría: Lima. Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) – Perú. 2004. Encuesta Nacional de Hogares, 2003. En La Nueva Ruralidad: Desafíos y propuestas. Lima. Minguet, A. y J. Paredes. 2007. Diez años educando para la transformación de la sociedad 1997- 2007. Fe y Alegría 47: Iquitos. Mujica, R. y J. García. 2006a. Las niñas somos importantes. Experiencia de promoción y equidad de género en las escuelas rurales de Quispicanchi. Fe y Alegría 44: Cusco. Mujica, R. y J. García. 2006b. Propuesta de modelo de intervención. Para retener a las niñas andinas rurales en la escuela y lograr que terminen por lo menos la educación primaria. Fe y Alegría 44: Cusco. Archivos, documentos e Informes de los Programas de Educación Rural Fe y Alegría No. 44 – Quispicanchi, Cusco Fe y Alegría No. 47 – Iquitos. Fe y Alegría No. 48 – Malingas, Piura. Fe y Alegría No. 54 – Moro, Ancash. Fe y Alegría No. 72 – Pucallpa, Ucayali. Notas 1. h p://www.inei.gob.pe 2. Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2004, pág. 36. 3. h p://www.minedu.gob.pe 4. Mujica y García, 2006a. 5. Los PRONOEI están bajo la responsabilidad de animadoras que reciben un estímulo económico del Estado. 18683_EscuelasWP10.indd 141 1/13/11 1:56:47 PM 142 Estudios del Banco Mundial 6. En este caso, los docentes dedican 30 horas a la semana al desarrollo de sus actividades pedagógicas y 10 a las administrativas (pero frecuentemente el MINED no reconoce este trabajo con una bonificación adicional). 7. h p://www.minedu.gob.pe 8. El sistema educativo establece 35 semanas de actividades académicas. Las clases se inician a principios de marzo para estar concluyendo antes del 25 de diciembre. 9. Entendemos por extraedad a los niños y niñas que participan en un grado de estudio que no es el que normalmente corresponde a los estudiantes de su edad. 10. Fe y Alegría, 1996a, pág. 50. 11. Es importante subrayar las diferencias que existen en las diversas zonas rurales. No es lo mismo la “ruralidad” en la costa, que en la selva o sierra. También hay diferencias lingüísticas: zonas hispanohablantes y zonas con lenguas diferentes al castellano como lengua materna. Esta realidad obliga a no diseñar un modelo único de intervención para los sectores rurales 12. Ver Anexo 1. 13. Fe y Alegría, 2003. 14. El Ideario de Fe y Alegría es el conjunto de valores, principios ideológicos que orientan la acción educativa de Fe y Alegría en el Perú. En: Fe y Alegría, 1996b. 15. A través de políticas, acompañamiento, capacitaciones, seguimiento, ayudamos a que esos lineamientos se hagan vida. 16. Entrevista al Prof. Daniel Arirama Silvano quien trabajó en el equipo de redes rurales de Loreto y trabajó el reglamento de las redes educativas rurales. Actualmente, trabaja en el Programa Educativo Rural Fe y Alegría No. 47 de Iquitos. 17. Algunas de estas ausencias tradicionales han sido ahora reguladas por el Ministerio de Educación para evitar pérdidas de horas. 18. En la zona rural es significativa la demanda que tienen los centros de secundaria de las redes educativas rurales porque generan una gran motivación en los estudiantes para concluir su primaria en las escuelas de la red. Los centros secundarios son: San Ignacio de Loyola, Fe y Alegría No. 44 de Andahuaylillas; El Milagro, Fe y Alegría No. 47 de Iquitos; y María Teresa, Fe y Alegría No. 48 de Malingas. 19. Mujica y García, 2006a, p. 60. 18683_EscuelasWP10.indd 142 1/13/11 1:56:47 PM ANEXO 1 Ubicación de las experiencias actuales de red Las redes actuales: Cusco, Loreto, Piura, Ancash, Ucayali. En 1995 se inició Fe y Alegría 44 que se dedica a la educación básica regular (nivel inicial, primaria y secundaria). Se ubica en la sierra - provincia de Quispicanchi en el departamento de Cusco. El conjunto de distritos y comunidades campesinas, se distribuyen a los largo de tres grandes cuencas: Vilcanota, Capacho y Araza; y en un Valle Interandino Alto que las interconecta: Ccatca. Los distritos se subdividen en comunidades campesinas que son poblaciones rurales en las que se ubican las escuelas para la ejecución del programa. 143 18683_EscuelasWP10.indd 143 1/13/11 1:56:47 PM 144 Estudios del Banco Mundial En el año 1997 se inició Fe y Alegría 47 que administra y gestiona instituciones educativas de educación básica regular (nivel inicial, primaria y secundaria), educación productiva (centro de educación técnico productiva itinerante) y un Instituto Superior Tecnológico. Su ámbito geográfico es la selva en la carretera Iquitos-Nauta y está ubicada en el distrito de San Juan Bautista, Provincia de Maynas en el Departamento de Loreto. Loreto se destaca por su importancia geopolítica al compartir un perímetro fronterizo de 3,918 km con tres países, Brasil (29.5%), Colombia (38.4%) y Ecuador (32.1%). 18683_EscuelasWP10.indd 144 1/13/11 1:56:47 PM Escuelas religiosas en América Latina 145 En 1996 se inició Fe y Alegría 48 que gestiona y administra instituciones educativas de educación básica regular (nivel inicial, primaria y secundaria) y de educación técnico productiva (centro de educación técnico productiva itinerante). El ámbito del programa rural se encuentra ubicado en la costa, en el distrito de Tambogrande, sector de Malingas, departamento de Piura. El distrito de Tambogrande está constituido por 167 caseríos con un 18% de población urbana y un 82% de población rural. El sector de Malingas tiene una población mayor a los 8,000 habitantes, siendo un 65% población que se encuentra en estado de pobreza extrema, conformado básicamente por familias sin tierra. En la jurisdicción del programa rural se cuenta con la comunidad de Casanas que pertenece al Distrito de Chulucanas. 18683_EscuelasWP10.indd 145 1/13/11 1:56:48 PM 146 Estudios del Banco Mundial En el año 2000 se inició Fe y Alegría No. 54 que administra y gestiona instituciones educativas de educación básica regular (nivel inicial, primaria y secundaria) con educación intercultural bilingüe. El programa se ubica en la cuenca del Río Nepeña en la sierra del departamento de Ancash. El río Nepeña, se forma con la confluencia de tres ríos o subcuencas: el Jimpe, el Pamparomás y el Loco, que se juntan en la parte media de la cuenca en la localidad de Moro. El programa rural se ubica en toda la sub cuenca del río Loco. Políticamente la cuenca comprende 5 distritos. Cuatro de ellos –Moro, Cáceres del Perú, Nepeña y Samanco- pertenecen a la provincia de Santa, y el distrito de Pamparomás forma parte de la Provincia de Huaylas. 18683_EscuelasWP10.indd 146 1/13/11 1:56:49 PM Escuelas religiosas en América Latina 147 En el año 2008 se inicia Fe y Alegría 72 que gestiona y administra instituciones educativas de educación básica regular (nivel primario). La red rural se ubica en plena selva central, con una altitud de 180 msnm. Los centros que forman la red son pequeñas escuelas situadas en ambos márgenes del antiguo cauce del Río Ucayali a las cuales se accede únicamente por vía fluvial. La educación en esta zona geográfica se ve con frecuencia dificultada por las condiciones climáticas: lluvias, barro, inundaciones, desbarrancamiento de las orillas del Río que determinan el crecimiento o la disminución de habitantes en los caseríos y por tanto el crecimiento o la disminución de la población escolar. Se tienen escuelas bilingües que tienen como lengua materna al idioma shipibo. El ámbito de intervención de esta red de escuelas abarca los Distritos de Manantay, Masisea y Callería, todas ellas localizadas en la Provincia de coronel Portillo, en la Región de Ucayali. 18683_EscuelasWP10.indd 147 1/13/11 1:56:50 PM 18683_EscuelasWP10.indd 148 Tabla A2.1. Estadísticas de alumnos – Fe y Alegría 2009 Inicial Primaria Secundaria Tecnológico CEO Total General H M T H M T H M T H M T H M T H M T Quispicanchi 84 68 152 1,584 1,592 3,176 144 142 286 1,812 1,802 3,614 Iquitos 137 134 271 302 292 594 237 157 394 106 48 154 158 95 253 940 726 1,666 Malingas 197 189 386 656 755 1,411 181 158 339 12 24 36 1,046 1,126 2,172 Moro 96 83 179 466 518 984 219 100 319 781 701 1,482 Pucallpa 78 50 128 336 349 685 414 399 813 Rural 592 524 1,116 3,344 3,506 6,850 781 557 1,338 106 48 154 170 119 289 4,993 4,754 9,747 148 Tabla A2.2. Estadísticas de personal – Fe y Alegría 2009 Equipo Tecnológico Coordinador Red Inicial Primaria Secundaria CEO Auxiliares Educativa Rural Total General H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T Quispicanchi 0 6 6 55 66 121 8 6 14 10 6 16 73 84 157 Iquitos 0 18 18 13 16 29 20 14 34 11 5 16 11 6 17 4 5 9 59 64 123 Malingas 0 15 15 31 29 60 10 6 16 2 5 7 6 4 10 49 59 108 Moro 0 9 9 14 29 43 13 8 21 1 1 2 7 4 11 35 51 86 Pucallpa 0 5 5 20 14 34 2 3 5 22 22 44 Rural 0 53 53 133 154 287 51 34 85 11 5 16 14 12 26 29 22 51 238 280 518 Datos sobre estudiantes y ANEXO 2 personal de las redes rurales 1/13/11 1:56:50 PM ANEXO 3 Gastos de funcionamiento y costo por alumno en las redes rurales Gráfico A3.1. Total gastos de funcionamiento por red 149 18683_EscuelasWP10.indd 149 1/13/11 1:56:51 PM 150 Estudios del Banco Mundial Gráfico A3.2. Costo por alumno por red 18683_EscuelasWP10.indd 150 1/13/11 1:56:51 PM 18683_EscuelasWP10.indd 151 1/13/11 1:56:52 PM ECOAUDITORÍA El Banco Mundial ha asumido el compromiso Ahorro en 2009: 289 árboles, de preservar los recursos naturales. De 92 millones de BTU de conformidad con las normas establecidas energía total, 27,396 libras de por Green Press Initiative, este informe está gases de efecto invernadero impreso en papel reciclado libre de cloro, netos, 131,994 galones de con un 50% procedente de papel usado. aguas residuales y 8,011 Véase www.greenpressinitiative.org. libras de desechos sólidos. 18683_EscuelasWP10.indd 152 1/13/11 1:56:52 PM