Evaluación en el aula para apoyar la alfabetización básica ‫با‬ и © 2025 Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento / Banco Mundial 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Teléfono: 202-473-1000; Internet: www.worldbank.org Reservados algunos derechos. 1 2 3 4 24 23 22 21 Este trabajo ha sido realizado por el personal del Banco Mundial con contribuciones externas. Los resultados, las interpretaciones y las conclusiones que se expresan en esta publicación no reflejan necesariamente las opiniones del Banco Mundial, de su Directorio Ejecutivo ni de los gobiernos a los que representan. El Banco Mundial no garantiza la exactitud, integridad o vigencia de los datos incluidos en este documento y no asume responsabilidad alguna por cualquier error, omisión o discrepancia en la información, como tampoco respecto del uso o no uso de la información, los métodos, procesos o conclusiones aquí expuestos. 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Bajo la licencia Creative Commons Attribution, queda permitido copiar, distribuir, transmitir y adaptar esta obra, incluso con fines comerciales, bajo las siguientes condiciones: Cita de la fuente-La obra debe citarse de la siguiente manera: Luna-Bazaldua, Diego, Victoria Levin, Julia Liberman y Priyal Mukesh Gala. 2025. Evaluación en el aula para apoyar la alfabetización. Washington, DC: Banco Mundial. Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CC BY 3.0 IGO. Evaluaciones del rendimiento educativo. Serie de evaluaciones nacionales del rendimiento educativo. Washington, DC: Banco Mundial Traducciones-En caso de que se traduzca la publicación, junto con la cita de la fuente se deberá incluir el siguiente deslinde de responsabilidad: “La presente traducción no es obra del Banco Mundial y no deberá considerarse traducción oficial de este. El Banco Mundial no será responsable del contenido ni de los errores atribuibles a esta traducción”. 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Evaluación y competencia lectora - Conceptos y definiciones ...................................................................................... 6 1.1 ¿Cuál es el papel de la evaluación en el proceso de aprendizaje? ............................................................................... 6 2. Evaluación en el aula de las competencias lectoras en los primeros grados ................................................................. 13 2.1. ¿Cuál es la trayectoria de aprendizaje de las competencias lectoras en los primeros grados? ................................. 13 2.2. ¿Por qué es importante realizar evaluaciones de lectura en el aula en los primeros grados? ................................... 16 2.3 Uso de los resultados de la evaluación con fines de retroalimentación ...................................................................... 19 2.4 Uso de los resultados de la evaluación para introducir ajustes a la enseñanza........................................................... 20 3. Relevamiento de las herramientas de evaluación de las competencias lectoras en los primeros grados.................... 21 3.1 Cuadro sinóptico de las herramientas existentes .......................................................................................................... 21 3.2. Herramientas de evaluación ......................................................................................................................................... 22 4. Apoyo a los docentes para la ejecución eficaz de la evaluación de la alfabetización en el aula ................................... 25 4.1 Competencias de evaluación en el docente ................................................................................................................... 25 4.2 Casos de países. Formación docente en competencias de evaluación en el aula ....................................................... 26 5. Cuestiones clave en el desarrollo y uso en el aula de la evaluación de la lectura en los primeros grados .................. 29 5.1 Lengua de instrucción .................................................................................................................................................... 29 5.2 Alineación con el alcance y la secuencia del plan de estudios ..................................................................................... 30 5.3 Traducción y adaptación de la evaluación .................................................................................................................... 32 5.4. Uso de la tecnología ...................................................................................................................................................... 33 5.5 Evaluación, inclusión y adaptaciones de la evaluación ............................................................................................... 36 6. Conclusión ........................................................................................................................................................................ 38 7. Bibliografía ........................................................................................................................................................................ 39 8. Otros recursos de acceso público sobre la evaluación en el aula .................................................................................. 43 1 Agradecimientos Este documento ha sido elaborado por Diego Luna Bazaldua (Especialista Senior en Educación; HEDGE), Victoria Levin (Economista Senior; HLCED), Julia Liberman (Especialista Senior en Educación; HAEE2) y Priyal Mukesh Gala (Consultora; HEDGE). El equipo trabajó bajo la dirección general de Omar Arias (Director de Prácticas, equipo de Conocimiento e Innovación Mundiales de la Educación). Maria Qureshi (consultora de HEDGE) colaboró en la elaboración de las respuestas a los comentarios de revisores y colegas. Entre los revisores se encuentran Tobias Linden (Director de Prácticas, HEAED), Ruth Karimi Charo (Especialista Senior en Educación, HAEE2), Marguerite Clarke (Especialista Senior en Educación, HSAED), Elisabeth Sedmik (Analista, HMNED) y María José Vargas (Analista, HLCED). Asimismo, se recibieron valiosos aportes de Hanna Alasuutari, Michael Crawford, Angela Demas, Laura Gregory, Anna Boni, Syedah Aroob Iqbal, Harry Patrinos, Adelle Pushparatnam, Ana Teresa del Toro Mijares, Sergio Venegas Marin, Tracy Wilichowski y otros miembros de la Práctica Global de Educación que participaron en la discusión del documento. La elaboración inicial de esta publicación fue patrocinada por el Fondo Fiduciario de Rusia de Ayuda a la Educación para el Desarrollo (READ, por su sigla en inglés). Este documento, así como otros materiales vinculados a la evaluación en el aula, se realizaron con el apoyo del Fondo Fiduciario del Pacto de Aprendizaje Fundacional (FLC, por su sigla en inglés). 2 Resumen La educación es uno de los principales motores del desarrollo personal y social en todo el mundo, especialmente cuando forma parte de un enfoque multisectorial para mejorar el capital humano y promover la prosperidad compartida. La educación puede ayudar a reducir la pobreza al proporcionar importantes beneficios en términos de ingresos, crecimiento económico, innovación y cohesión social (Banco Mundial, 2018). Es esencial centrarse en todos los elementos críticos del sistema educativo para garantizar que la educación cumpla su potencial de fomento del desarrollo. A fin de que este sistema funcione correctamente, los países deben garantizar que todos los niños estén matriculados y asistan a la escuela, que los docentes reciban capacitación y apoyo para impartir una enseñanza eficaz, que las escuelas cuenten con la infraestructura y el entorno de aprendizaje adecuados, que exista una dirección escolar sólida y preparada y que los gobiernos puedan adquirir y distribuir el material didáctico pertinente. Aunque necesarios, estos elementos no bastan para garantizar que el sistema educativo cumpla eficazmente su función; para ello, el proceso de escolarización debe dar lugar a que los alumnos demuestren sus progresos en materia de conocimientos y habilidades a medida que avanzan en su trayectoria de aprendizaje. Entre las destrezas que los alumnos pueden esperar adquirir en la escuela, las habilidades lingüísticas vinculadas a la comprensión lectora representan un requisito previo para el éxito en todas las demás materias académicas y en la vida cotidiana. Leer y comprender lo que se lee es probablemente la habilidad más importante que cualquier niño debe adquirir en sus primeros años escolares. Los alumnos que pueden leer y comprender lo que leen tienen más probabilidades de tener éxito en la escuela, profundizar el conocimiento de otras materias escolares y desarrollar habilidades más complejas. Al mismo tiempo, la capacidad de leer está vinculada a los logros educativos (Park y Kyei, 2011), lo que, a su vez, tiende a tener un impacto positivo a largo plazo en el capital humano (Carlson y McChesney, 2015). Sin embargo, a pesar de la importancia de las habilidades lectoras, muchos niños de todo el mundo asisten a la escuela sin ser capaces de leer y comprender lo que leen. De hecho, incluso antes de la pandemia de COVID-19, muchos países experimentaban altas tasas de pobreza de aprendizaje, que se define como la incapacidad de un alumno para leer y comprender un texto sencillo a la edad de diez años (Banco Mundial, 2019). Se estima que el cierre prolongado de las escuelas para prevenir la propagación de la enfermedad provocada por el coronavirus exacerbará esta crisis de aprendizaje y es probable que afecte de manera desproporcionada a los alumnos más vulnerables (Azevedo et al. 2020). Ante los nuevos esfuerzos para que los alumnos vuelvan a clase y recuperen la pérdida de aprendizaje que se produjo debido a los cierres de las escuelas, es imperativo supervisar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, en particular para las habilidades básicas de lectura, con el fin de promover la recuperación acelerada de la pérdida de aprendizaje. La evaluación del aprendizaje desempeña un papel central en el proceso de aprendizaje y en la evaluación de las competencias lectoras, junto a otros factores a nivel escolar como la dirección del centro educativo, la formación docente, la infraestructura escolar y la disponibilidad de materiales didácticos y pedagógicos, por nombrar solo algunos. Definida como el proceso a través del cual las diferentes partes interesadas pueden obtener información sobre lo que los estudiantes saben, comprenden y son capaces de hacer, la evaluación del aprendizaje puede ayudar a dichas partes interesadas a tomar decisiones informadas para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los diferentes tipos de evaluación del aprendizaje tienen objetivos específicos y desempeñan distintas funciones a la hora de apoyar el aprendizaje: la evaluación en el aula proporciona retroalimentación periódica y orienta la instrucción, los exámenes de alto impacto certifican los conocimientos y habilidades e identifican a los alumnos que están preparados para pasar al siguiente nivel educativo, y las evaluaciones a gran escala son una forma de supervisar los resultados del aprendizaje a nivel 3 del sistema y constituyen una base para adoptar decisiones de política educativa. La evaluación del aprendizaje en el aula brinda información periódica y oportuna que permite a los docentes ajustar la enseñanza y ofrecer retroalimentación personalizada a los alumnos. Más específicamente, la evaluación en el aula proporciona evidencia oportuna para que los docentes puedan tomar decisiones informadas con respecto a la instrucción y a los procesos de aprendizaje que ocurren en el aula, como modificar la asignación de tiempo para la enseñanza de contenidos específicos, la comunicación de retroalimentación constructiva dirigida a los alumnos, así como la implementación de actividades adicionales en el aula y en la escuela para apoyar a los alumnos, entre otros ajustes, sobre la base de los estándares y objetivos de aprendizaje definidos en el plan de estudios. Sin actividades de evaluación en el aula realizadas en forma continua a lo largo del ciclo lectivo, los docentes y alumnos tendrían menos oportunidades de identificar los conceptos erróneos adquiridos por los alumnos y los docentes tendrían menos herramientas para apoyarlos eficazmente en su aprendizaje. Este documento se centra principalmente en cómo las actividades de evaluación en el aula pueden medir las habilidades de alfabetización de los alumnos a medida que avanzan en su trayectoria de aprendizaje hacia una lectura fluida y comprensiva en los últimos grados de la escuela primaria. El documento aborda consideraciones relativas al diseño y a la implementación de la evaluación de la lectura en el aula en los primeros grados, ofrece ejemplos de actividades de evaluación de diversos países y contextos, y analiza la importancia de incorporar las prácticas de evaluación en el aula en la formación docente y en las diversas oportunidades que tiene para su desarrollo profesional. Este documento tiene como objetivo desarrollar un entendimiento compartido con el personal y las contrapartes del Banco Mundial sobre cómo las actividades de evaluación en el aula pueden apoyar el desarrollo y la evaluación de las habilidades de lectura en los primeros grados. En tal carácter, es uno de los productos globales incluidos en la operacionalización del Paquete de Políticas de Alfabetización, un conjunto integral y coherente de herramientas e intervenciones centradas en el plan de estudios, la instrucción y la evaluación para mejorar las tasas de alfabetización y alcanzar la Meta de Aprendizaje de reducir a la mitad la tasa de pobreza de aprendizaje para el año 2030 (Banco Mundial, 2021b). La estructura del documento es la siguiente: la primera sección presenta definiciones y cuestiones básicas sobre la evaluación en el aula; la sección 2 aborda la intersección entre la evaluación y la lectura en los primeros grados al analizar cómo la evaluación del aprendizaje puede medir las competencias lectoras en los grados iniciales siguiendo la trayectoria de aprendizaje de la lectura; en la sección 3 se comparan algunas de las herramientas más comunes de evaluación de la lectoescritura en los primeros grados en función de las habilidades de alfabetización y las fases de desarrollo previstas para los primeros grados; en la sección 4 del documento se abordan consideraciones relativas a la formación docente a la hora de desarrollar, calificar y utilizar la evaluación de la lectura en los primeros grados; por último, en la sección 5 se examinan otras cuestiones relativas a la evaluación de la competencia lectora en el aula y a la utilización de los resultados de la evaluación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. A lo largo del documento, se presentan casos de países para demostrar cómo pueden implementarse las actividades de evaluación en el aula en diferentes contextos. 4 Aspectos más destacados • La lectura es una destreza fundamental que resulta imprescindible para el aprendizaje. La adquisición de las destrezas básicas de lectoescritura, como la comprensión del lenguaje, el concepto de letras impresas, la conciencia fonológica y fonémica, los principios alfabéticos, la fluidez, la comprensión y la redacción, preparan a los niños para el éxito y facilitan su capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida. • La evaluación del aprendizaje proporciona a los docentes y otros actores información sobre el aprendizaje de los alumnos que los ayuda a tomar decisiones informadas en el aula, la escuela y el sistema educativo en general. Los tres tipos principales de actividades de evaluación del aprendizaje son las evaluaciones en el aula, las evaluaciones a gran escala a nivel del sistema educativo y los exámenes de alto impacto. De estas diferentes actividades, la evaluación en el aula es la más relevante para el aprendizaje básico. • La evaluación en el aula proporciona información oportuna a los docentes para mejorar la enseñanza y a los alumnos sobre su proceso de aprendizaje. Existen tres tipos de evaluación en el aula: diagnóstica, formativa y sumativa. • Una evaluación eficaz en el aula refleja el alcance y la secuencia del plan de estudios, identifica los contenidos de aprendizaje o las destrezas que deben evaluarse, mide estas destrezas en función del nivel adecuado de dificultad, incluye directrices claras para calificar la evaluación e interpretar las calificaciones y ayuda a determinar el aprendizaje y el progreso de los alumnos. • La coherencia entre el plan de estudios, la enseñanza y la evaluación resulta esencial para apoyar la adquisición de la competencia lectora en los primeros grados en tiempo y forma. Para mejorar la enseñanza, es importante que exista una estrecha sintonía entre las políticas sobre la lengua de instrucción, la trayectoria de aprendizaje de la competencia lectora en los primeros grados y su evaluación en el aula. • Los datos sugieren que los niños que aprenden a leer y escribir en su lengua materna (L1) logran una mayor comprensión lectora y mayores competencias de alfabetización en la lengua oficial de instrucción (L2). Las políticas sobre la lengua de instrucción y la planificación y el diseño de la evaluación en el aula en los primeros grados deberían tener en cuenta aspectos como cuál es la L1 de la mayoría de los alumnos y su familiaridad con la L2. • En lugar de aplicar soluciones estándares. es esencial diseñar o adaptar la evaluación al contexto local para llegar a una comprensión más clara de los resultados producidos por las herramientas de evaluación de la lectura en los primeros grados. • Los docentes están en el centro de la relación entre la evaluación del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. Existe un vínculo estrecho entre la capacidad de los docentes para comprender y utilizar los resultados de las evaluaciones y la mejora de sus prácticas en el aula, lo que puede aumentar el rendimiento de los alumnos. La competencia en evaluación por parte de los docentes incluye la capacidad para comprender los conceptos inherentes a la evaluación del aprendizaje y las habilidades para diseñar y administrar evaluaciones en el aula, así como para utilizar los resultados de dichas evaluaciones con el fin de tomar decisiones informadas que mejoren el aprendizaje de los alumnos. 5 1. Evaluación y competencia lectora – Conceptos y definiciones 1.1 ¿Cuál es el papel de la evaluación en el proceso de aprendizaje? Cualquier proceso educativo que tenga lugar en el aula requiere tres elementos básicos para garantizar que se produzca el aprendizaje: en primer lugar, un plan de estudios con estándares de aprendizaje que sigan una trayectoria clara hacia objetivos de aprendizaje específicos y que reflejen las políticas educativas consideradas prioritarias en un contexto concreto; en segundo lugar, docentes que tengan conocimientos adecuados en la materia y aptitudes pedagógicas para impartir una enseñanza de alta calidad y, al mismo tiempo, promover un entorno de aprendizaje positivo en el aula; y, en tercer lugar, actividades de evaluación del aprendizaje diseñadas para determinar si dicho aprendizaje se está produciendo conforme a lo previsto e identificar cualquier laguna o brecha que se detecte. Existen otros aspectos y apoyos adicionales, como alumnos preparados, infraestructura adecuada, materiales didácticos y pedagógicos, políticas sobre la lengua de instrucción o programas que garanticen el bienestar de los alumnos, así como una gestión y gobernanza eficientes que aseguren que todo funcione a la perfección, que también influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, si no se lleva cabo una evaluación del aprendizaje, no es posible saber si estas políticas sobre la lengua de instrucción, estos recursos y esfuerzos inciden efectivamente en los resultados del aprendizaje y qué ajustes son necesarios para mejorar el progreso en el transcurso del tiempo. 1.1.1. ¿Qué es la evaluación del aprendizaje? La evaluación del aprendizaje es el proceso de recopilación y análisis de información que ayuda a identificar lo que los alumnos saben, comprenden y son capaces de hacer según los estándares curriculares para tomar decisiones informadas en el proceso educativo. La evaluación del aprendizaje es eficaz cuando proporciona información adecuada y de calidad que mejora la educación y el rendimiento de los alumnos (Clarke, 2012). Un sistema integrado de evaluación del aprendizaje es un sistema abarcador de múltiples actividades de evaluación que los distintos actores gestionan en varios niveles del sistema educativo para orientar las decisiones pedagógicas y programáticas. El propósito de un sistema integrado de evaluación incluye, entre otras cosas, apoyar el aprendizaje y la enseñanza en el aula, evaluar los programas y su impacto, supervisar las tendencias en el aprendizaje a nivel del sistema educativo y utilizar los resultados de la evaluación para tomar decisiones de alto impacto (Riley-Ayers, 2014). 1.1.2. ¿Cuáles son los principales tipos de evaluación del aprendizaje? Clarke (2012) y Clarke y Luna Bazaldua (2021) identifican tres tipos principales de actividades de evaluación del aprendizaje que los países pueden poner en práctica para recabar información sobre los conocimientos y las competencias de los alumnos: • La evaluación en el aula proporciona a los alumnos información inmediata sobre su progreso en el aprendizaje y a los docentes esa información les permite introducir ajustes y mejorar la enseñanza en el aula. • La evaluación a gran escala a nivel del sistema educativo proporciona información sobre la consecución de los objetivos de aprendizaje a nivel del sistema, identifica los factores vinculados al rendimiento de los alumnos y supervisa el desempeño global del sistema educativo. • Los exámenes de alto impacto ayudan a tomar decisiones sobre el progreso educativo de cada alumno, incluida la decisión de certificar que el alumno ha concluido satisfactoriamente sus estudios en un determinado nivel educativo o que se encuentra preparado para avanzar al siguiente nivel. 6 Todos los tipos de actividades de evaluación del aprendizaje pueden proporcionar información relevante sobre lo que los alumnos saben y son capaces de hacer. Sin embargo, solo las evaluaciones en el aula ofrecen información oportuna, de bajo costo y continua para que los docentes puedan supervisar constantemente el progreso de los alumnos hacia objetivos de aprendizaje específicos. Más aún, la evaluación en el aula es especialmente importante para obtener información oportuna sobre la adquisición y el dominio por parte de los alumnos de las competencias básicas de lectura, escritura y matemáticas en los primeros grados de la escuela primaria; este aprendizaje básico, medido por la evaluación en el aula, es esencial para mejorar el rendimiento de los alumnos en las evaluaciones a gran escala y en los exámenes de alto impacto, mientras los alumnos continúan su trayectoria de aprendizaje en los grados superiores de la escuela primaria y en la transición a la escuela secundaria y a la educación superior. Por otra parte, las evaluaciones a gran escala y los exámenes de alto impacto tienden a ser anuales o de menor frecuencia, se administran a alumnos de determinados grados y su costo es considerablemente más elevado en comparación con las actividades de evaluación que los docentes llevan a cabo en el aula. Este documento examina las actividades de evaluación en el aula, centrándose en particular en su utilización para medir las competencias básicas de lectoescritura. No obstante, los principios de la evaluación en el aula de la alfabetización básica pueden aplicarse también a la matemática básica y a otras materias del plan de estudios. Este documento se complementa con otros productos que forman parte del Paquete de Políticas de Alfabetización, diseñado para apoyar las políticas sobre la lengua de instrucción para el aprendizaje, el plan de estudios, la enseñanza y las actividades de evaluación a gran escala (Banco Mundial, 2021a). En consonancia con la clasificación de las actividades de evaluación del aprendizaje propuesta por Clarke (2012) y Clarke y Luna-Bazaldúa (2021), en el Recuadro 1 se resumen algunas propiedades claves de la evaluación en el aula. Recuadro 1: Propiedades clave de la evaluación en el aula • Propósito: Proporcionar retroalimentación oportuna y constructiva a los alumnos sobre lo que saben y son capaces de hacer, así como sobre las áreas específicas en las que deben mejorar para avanzar en la consecución de los objetivos de aprendizaje. Al mismo tiempo, la evaluación en el aula puede orientar a los docentes acerca de cuándo y cómo deben adaptar su enseñanza en el aula en función de las necesidades de sus alumnos. • Administración: En comparación con otros tipos de evaluación del aprendizaje, la evaluación en el aula es relativamente poco costosa y logísticamente sencilla de administrar por los propios docentes a cargo de la clase como parte de su práctica diaria, las tareas para realizar en casa o los proyectos en clase. Los docentes y otros actores deben asegurarse de compartir la información de las evaluaciones en el aula con los alumnos, otros miembros de la comunidad escolar y los responsables de la elaboración de políticas educativas, cumpliendo al mismo tiempo la normativa local sobre privacidad de los datos. • Formación: Dado que los docentes suelen realizar evaluaciones en el aula como parte de su enseñanza diaria, es importante que desarrollen competencias sobre cómo elaborar, calificar, interpretar y utilizar estas evaluaciones para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para que estas evaluaciones resulten útiles, los docentes deben adquirir conocimientos y destrezas sobre evaluación durante su formación docente inicial y su desarrollo profesional continuo. Del mismo modo, necesitan desarrollar competencias relacionadas con enfoques eficaces para comprobar la comprensión de los alumnos y proporcionarles comentarios constructivos como parte de su práctica docente. 7 1.1.3. ¿Cuáles son los principales tipos de evaluación en el aula? En función del propósito y del momento en que se la administre, la evaluación en el aula se clasifica en diagnóstica, formativa o sumativa. i. La evaluación diagnóstica ofrece información en tiempo real tanto de los conocimientos como de los conceptos erróneos que los alumnos tienen antes del inicio de una actividad de aprendizaje. La evaluación diagnóstica también se conoce como “preevaluación”, dado que puede realizarse como una prueba por única vez al comienzo de una lección o unidad o al inicio del año lectivo (Tookoian, 2018). La evaluación diagnóstica tiene por objeto conocer el estado de aprendizaje inicial de los alumnos, lo que contribuye a orientar y planificar una enseñanza eficaz. Así, los docentes utilizan la información de esta evaluación para establecer las expectativas de aprendizaje y ajustar sus planes de clase. Además, la evaluación diagnóstica proporciona información que permite a los docentes impartir una enseñanza diferenciada que capitalice los puntos fuertes de los alumnos y ofrezca un apoyo personalizado en función de sus brechas de aprendizaje identificadas. Este tipo de evaluación suele ser una actividad de bajo impacto que ayuda a los alumnos a tomar conciencia de su nivel de conocimiento inicial al comenzar su proceso de aprendizaje (Tookoian, 2018). ii. La evaluación formativa brinda información en tiempo real sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos, la que puede utilizarse para adaptar la enseñanza a la medida de las necesidades de aprendizaje en el aula. La evaluación formativa también se conoce como “evaluación continua”, dado que está incorporada a la instrucción, forma parte de las lecciones diarias y se la utiliza regularmente durante la práctica en el aula (Airasian y Russell, 2007; citado en Clarke, 2012). La evaluación formativa ofrece retroalimentación tanto a los docentes como a los alumnos a lo largo del año lectivo para introducir ajustes a la enseñanza de acuerdo con el nivel de los alumnos, de modo que estos tengan más oportunidades de alcanzar los resultados planificados. Los alumnos pueden utilizar los resultados de la evaluación formativa para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar sus conceptos erróneos e intentar mejorar en los pasos que siguen en su camino hacia los objetivos de aprendizaje descriptos en el plan de estudios (Linquanti,2014). La investigación muestra una fuerte relación entre las prácticas de evaluación formativa de alta calidad en el aula y un mejor rendimiento de los alumnos (Black y William, 1998 citado en Clarke, 2012; Hattie y Yates, 2013). Otras conclusiones señalan que la retroalimentación constructiva proporcionada como parte de las actividades de evaluación formativa mejora la comprensión de los alumnos acerca de los objetivos de aprendizaje y los ayuda a centrarse en la adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios para alcanzarlos (Ramaprasad, 1983, citado en Boston, 2002; Sadler, 1989, citado en Boston, 2002). Asimismo, las prácticas de evaluación formativa son fundamentales para crear aulas inclusivas en las que se aliente el aprendizaje de todos los niños aprovechando sus puntos fuertes y apoyándolos de acuerdo con sus necesidades (Banco Mundial, 2020). En función del contexto y de los recursos disponibles, los docentes pueden poner en práctica uno o varios tipos de actividades de evaluación formativa, ya sea con un alumno en particular, con pequeños grupos de alumnos o con toda la clase. Por ejemplo, pueden recurrir a: • Preguntas orales durante la clase para determinar cómo cada alumno comprende determinados contenidos de aprendizaje. En el nivel más sencillo, la evaluación formativa puede basarse en preguntas orales para comprobar la comprensión de los contenidos de aprendizaje. Esta constatación permite a los docentes dar información inmediata a los alumnos y corregir cualquier concepto erróneo. • Actividades para analizar de a dos en las que el docente plantea una pregunta a los alumnos, les pide que se dirijan a un compañero, compartan su respuesta y la analicen. Tras un intercambio inicial, los alumnos cambian de compañero para continuar contraponiendo ideas con otros. Esta actividad grupal permite a los alumnos participar en el intercambio de conocimientos entre pares y recibir retroalimentación de sus compañeros. • Debate en clase para promover un análisis colectivo y la participación en clase. El debate en clase contribuye a fortalecer el aprendizaje entre pares y motivar a los alumnos a expresar su comprensión de los contenidos de aprendizaje dentro de un grupo social. 8 • Tareas para realizar en casa que sirven para practicar y reforzar en el hogar los contenidos de aprendizaje que se han aprendido en el aula. Las tareas para hacer en el hogar también pueden fomentar que los padres supervisen a sus hijos y se comprometan con su proceso de aprendizaje. • Cuestionarios breves que incluyan el mismo conjunto de preguntas para saber si toda la clase comprende los conceptos claves. • Proyectos en grupo para poner en práctica conceptos teóricos con aplicaciones prácticas y fomentar la colaboración entre compañeros. iii. La evaluación sumativa se define como la evaluación que mide el aprendizaje acumulado del alumno y su progreso al cabo de un período de aprendizaje, especialmente en contextos que implican períodos largos. La administración de evaluaciones sumativas a menudo consiste en proyectos o una sucesión de pruebas entre segmentos o unidades de instrucción o bien al final del año escolar. La información generada por la evaluación sumativa ayuda a determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos de aprendizaje específicos descriptos en el plan de estudios y si están preparados para pasar a la siguiente unidad o grado (Linquanti, 2014). Véase en el Cuadro 1 una comparación de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en el aula. Cuadro 1. Tipos de evaluación en el aula y sus principales características Diagnóstica Formativa Sumativa Administración Antes o justo al inicio Administración continua Al final del año lectivo o de una del año lectivo o de durante el año lectivo. unidad de aprendizaje. una nueva unidad de aprendizaje. Utilización Identificación de Seguimiento continuo del Comprensión del aprendizaje los conocimientos, aprendizaje de los alumnos, acumulado de los alumnos habilidades y retroalimentación y ajuste de y de las competencias preconceptos iniciales la enseñanza. adquiridas con respecto a de los alumnos. los objetivos de aprendizaje previstos. Contenidos Conjunto de contenidos Contenidos de aprendizaje Un conjunto acumulado y y competencias que los específicos alineados con completo de contenidos y alumnos deben poseer los objetivos pedagógicos competencias de aprendizaje. antes de iniciar un nuevo concomitantes tratados en el ciclo de aprendizaje. aula. Fuente: Elaboración propia. Las actividades de evaluación en el aula pueden llevarse a cabo para obtener información sobre el progreso del aprendizaje de los alumnos en todos los grados escolares y en todas las asignaturas a lo largo del año lectivo. Un área curricular en la que la evaluación en el aula es especialmente importante es lengua y alfabetización, dado el lugar fundamental que ocupan las competencias de lectura y escritura en la mayoría de los planes de estudios y su relevancia para todas las demás materias escolares. En la siguiente sección se ofrece un resumen de las competencias básicas de lectoescritura necesarias para la lectura comprensiva. 9 1.1.4. ¿Qué factores del sistema educativo pueden facilitar las actividades de evaluación en el aula? Los ministerios de educación tienen prioridades contrapuestas a la hora de mejorar sus sistemas educativos. No obstante, los hechos demuestran que consolidar un sistema de evaluación sostenido puede ser un esfuerzo eficaz en función de los costos para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos e impulsar la calidad del sistema educativo (Clarke, 2012). Si bien las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas tienen lugar en el aula, los responsables de las políticas educativas pueden apoyar su instrumentación garantizando ciertas condiciones previas, como la existencia de políticas, recursos, instituciones, prácticas y herramientas que fomenten el uso eficaz de las evaluaciones en el aula y refuercen un sistema más amplio de evaluaciones. Los ministerios de educación pueden fortalecer los vínculos entre el plan de estudios, la enseñanza y la evaluación a través de un enfoque de políticas que respalde los siguientes factores: • Un plan de estudios o estándares de aprendizaje. El plan de estudios, así como sus objetivos y estándares de aprendizaje, son los elementos básicos que establecen lo que se espera que los alumnos aprendan y definen el alcance y la secuencia de las trayectorias de aprendizaje. Por lo tanto, disponer de un plan de estudios amplio para todas las asignaturas y grados escolares es un punto de partida óptimo para justificar por qué realizar evaluaciones en el aula, orientar las decisiones en torno a qué estándares de aprendizaje evaluar, definir cuándo realizar actividades de evaluación en el aula y establecer cómo medir eficazmente conocimientos y competencias específicos. • Directrices para la evaluación en el aula. La disponibilidad pública de directrices que describan las actividades que forman parte del desarrollo, la aplicación, la calificación y el uso de los resultados de la evaluación en el aula puede aumentar la comprensión compartida entre los docentes y otros actores sobre la pertinencia de estas actividades. Esto puede servir como un marco amplio que permita establecer los tipos de actividades de evaluación que los docentes deberían poner en práctica en el aula. Asimismo, puede abarcar los principios claves que subyacen a los marcos de evaluación en el aula y los contenidos de la evaluación que reflejen los principios del plan de estudios para el aprendizaje. Estas directrices también pueden hacer referencia a las normas y reglamentaciones existentes que rigen las actividades de evaluación en el aula, las instituciones que apoyan a los docentes en la tarea de administrar dichas evaluaciones, la alineación de las actividades de evaluación en el aula con otras políticas y elementos del sistema educativo, los planes de comunicación y los usos previstos de los resultados de las evaluaciones, así como los aspectos relativos a la privacidad de dichos resultados. Es necesario garantizar que la responsabilidad de las políticas sobre evaluaciones en el aula esté a cargo de organismos dentro o fuera de la órbita del ministerio de educación que estén estrechamente vinculados a la práctica en las escuelas. • Recursos disponibles para los docentes a nivel de todo el sistema educativo. Los ministerios de educación pueden elaborar una amplia gama de recursos didácticos y pedagógicos para los docentes a fin de apoyar y simplificar la realización de actividades de evaluación en el aula y profundizar el conocimiento docente sobre la vinculación que existe entre el plan de estudios, la enseñanza y la evaluación. Estos recursos pueden incluir marcos de niveles de desempeño y objetivos de aprendizaje para cada asignatura y grado escolar, bancos de ítems con ejemplos de tareas e ítems de respuesta abierta y de opción múltiple, rúbricas con los criterios de asignación de puntaje, libros de texto para alumnos, guías para docentes, planes de lecciones estructuradas y evaluaciones informatizadas que proporcionen informes instantáneos sobre el desempeño de los alumnos. También podrían incluir mapas de trayectorias previstas del plan de estudios, glosarios de términos técnicos sobre evaluación del aprendizaje, ejemplos prácticos de distintos tipos de actividades de evaluación en el aula, dispositivos para monitorear el progreso del aprendizaje de los alumnos, así como guías sobre el uso de los resultados de las evaluaciones para diseñar programas de recuperación en las escuelas, entre otros recursos. • Recursos para la formación docente. Los ministerios de educación, las universidades, los centros de formación docente y otras organizaciones pueden ofrecer a los maestros y profesores una capacitación inicial, así como oportunidades de desarrollo profesional continuo para mejorar sus competencias en materia de evaluación y garantizar un desarrollo adecuado de las actividades de evaluación en el aula. Del mismo modo, los docentes deberían tener la oportunidad de asistir a conferencias y talleres sobre evaluación del aprendizaje y acceder a recursos en línea sobre evaluación en el aula. 10 Distintos países han alcanzado diferentes niveles de desarrollo en cuanto a la consolidación de estos factores facilitadores: se observan sistemas educativos con escasa o nula disponibilidad de estos recursos, así como sistemas avanzados con recursos suficientes para facilitar las actividades de evaluación en el aula (véase el Cuadro 2). Los países que se ubican en el nivel más bajo de desarrollo pueden incorporar reformas planificadas con el fin de garantizar que su sistema educativo esté preparado para mejorar las actividades de evaluación en el aula. Los responsables de elaboración de políticas educativas deben tener en cuenta que estas iniciativas y reformas sistémicas diseñadas para reforzar estos factores facilitadores redundarán en beneficios adicionales a corto y largo plazo en otros ámbitos del sistema educativo, como la sostenibilidad de las prácticas de evaluación, las herramientas de uso en el aula y las oportunidades de formación docente, así como la capacidad general para prestar servicios educativos de calidad. Cuadro 2. Nivel de desarrollo de los factores contextuales facilitadores de las actividades de evaluación en el aula Latente Emergente Establecido Avanzado Plan de estudios o estándares de aprendizaje No existe un plan de Existe un plan de estudios o Existe un plan de estudios o Existe un plan de estudios estudios ni estándares un documento de estándares un documento de estándares o un documento de oficiales. oficial, pero no está claro lo oficial que especifica lo que estándares oficial que que se espera que aprendan se espera que aprendan especifica lo que se espera los alumnos ni qué nivel de los alumnos, pero no está que los alumnos aprendan y rendimiento se espera que claro el nivel de rendimiento qué nivel de rendimiento se alcancen. exigido. espera que alcancen. Directrices para la evaluación en el aula No existe ningún Existe un documento Existe un documento formal Existe un documento documento a nivel del informal a nivel del sistema a nivel del sistema educativo formal, concebido a nivel sistema educativo que educativo que proporciona que ofrece directrices sobre del sistema educativo y de proporcione directrices directrices sobre la la evaluación en el aula, amplia disponibilidad que sobre la evaluación en el evaluación en el aula. pero su disponibilidad es proporciona directrices para aula. limitada. la evaluación en el aula. Recursos disponibles para los docentes a nivel de todo el sistema educativo No existen recursos a nivel Existen escasos recursos a Existen algunos recursos a Existe una gran variedad de del sistema educativo nivel del sistema educativo nivel del sistema educativo recursos a disposición de destinados a los docentes para los docentes sobre la para que los docentes los docentes para poner en para la evaluación en el evaluación en el aula. puedan realizar evaluaciones práctica las evaluaciones en aula. en el aula. el aula. Recursos para la formación docente No existen mecanismos Existen pocos mecanismos Existen algunos Existe una gran variedad a nivel del sistema a nivel del sistema mecanismos a nivel del de mecanismos para educativo para garantizar educativo para garantizar sistema educativo para garantizar que los docentes que los docentes que los docentes garantizar que los docentes desarrollen competencias adquieran competencias y desarrollen competencias desarrollen competencias y conocimientos sobre conocimientos en materia y conocimientos sobre las y conocimientos sobre evaluaciones en el aula. de evaluaciones en el aula. evaluaciones en el aula. evaluaciones en el aula. Fuente: Adaptado de Clarke (2012). 11 1.1.5. ¿Qué características de la evaluación en el aula son fundamentales para garantizar la calidad? Las actividades de evaluación en el aula suelen denominarse evaluaciones “informales” o “del momento” porque se realizan espontáneamente durante la instrucción en el aula (Ministerio de Educación de Nueva Zelanda, 2021). Sin embargo, las evaluaciones de calidad también pueden planificarse, diseñarse y aplicarse de tal manera que sus resultados orienten con precisión el proceso de enseñanza y aprendizaje. De este modo, toda evaluación en el aula de calidad tiene las siguientes características: • Está alineada con los estándares de aprendizaje del plan de estudios. La evaluación brinda información sobre la consecución de los objetivos de aprendizaje del plan de estudios. Estos objetivos y estándares de aprendizaje son, a su vez, producto de las políticas educativas que dictaminan cuáles son las prioridades de aprendizaje de cada país. Asimismo, dado que el plan de estudios debe servir de referencia para elaborar otros materiales didácticos (por ejemplo, planes de clases, guías para el docente y libros de texto para los alumnos), estos materiales también pueden sugerir o incluir, a modo de ejemplo, actividades en el aula para evaluar el aprendizaje. En el caso de las nuevas herramientas de evaluación en el aula desarrolladas para apoyar a los docentes en su práctica, es necesario que se especifiquen los objetivos pedagógicos o las metas de aprendizaje del plan de estudios que se pretende medir. • Identifica los contenidos de aprendizaje o las habilidades que se evaluarán. Las actividades de evaluación deben abordar contenidos de aprendizaje específicos (por ejemplo, conocimiento del alfabeto, conceptos de sílabas simples y complejas) o habilidades (por ejemplo, la capacidad de asociar sonidos con letras impresas, la capacidad de leer palabras simples) especificados en el plan de estudios. Esta información puede ayudar a los docentes a definir el tipo de tarea o combinación de tareas (por ejemplo, comprobaciones orales de la comprensión en el aula, cuestionarios breves, tareas para realizar casa, proyectos grupales o portafolios de evidencias) más adecuadas para determinar el grado de aprendizaje de los alumnos. • Mide el contenido que se desea impartir según un nivel adecuado de dificultad. La complejidad de las actividades de evaluación debe ser coherente y brindar información acerca de lo que los alumnos razonablemente deberían saber y ser capaces de hacer. Las tareas extremadamente fáciles o extremadamente difíciles no reflejarán su capacidad real. Por ejemplo, los ejercicios de identificación de letras en los primeros grados son más apropiados cuando se empieza con las letras más comunes del alfabeto, según el idioma de que se trate, para luego continuar con las letras menos frecuentes. • Incluye directrices para la asignación de puntajes y su interpretación. La asignación del puntaje en las evaluaciones suele requerir reglas para identificar una respuesta correcta o para definir los distintos niveles de desempeño de los alumnos en el trabajo asignado. Además, los puntajes de las evaluaciones son más útiles cuando están acompañados de directrices sobre su interpretación que explican lo que los alumnos con calificaciones bajas y altas saben y pueden hacer. La interpretación de los puntajes debe ayudar a docentes y alumnos a saber si se han alcanzado los objetivos de aprendizaje del plan de estudios y si corresponde introducir ajustes a la instrucción, así como a determinar los pasos a seguir en el proceso de aprendizaje. En algunos casos, las directrices sobre cómo interpretar los puntajes pueden ayudar a identificar el origen de las dificultades de los alumnos que muestran un bajo rendimiento. 12 2. Evaluación en el aula de las competencias lectoras en los primeros grados Leer y entender lo que se lee es probablemente la habilidad más importante que cualquier niño debe adquirir en los primeros años escolares. Los niños necesitan aprender a leer antes de leer para aprender. La competencia lectora es la puerta de entrada a todo tipo de aprendizaje académico y a las oportunidades de aprendizaje fuera del aula. Sin un dominio básico de la lectura, lo más probable es que los niños no lleguen a dominar la matemática y tengan grandes dificultades para desarrollar habilidades socioemocionales claves como la autorregulación (Banco Mundial, 2021b). La evaluación de las competencias básicas de alfabetización en los primeros grados escolares se refiere al conjunto de actividades que permiten a distintos actores conocer qué dominio tienen los alumnos de aquellas habilidades básicas que, una vez adquiridas, les permitirán leer un texto con fluidez y entenderlo. Dado que la adquisición de estas destrezas básicas de alfabetización en la escuela sigue una trayectoria específica, es importante que las herramientas de evaluación en el aula reflejen esa trayectoria con el fin de proporcionar información precisa sobre las destrezas alcanzadas por los alumnos y aquellas que requieren más práctica. Cuando la evaluación de la lectura en los primeros grados se realiza siguiendo un marco de progresión de la competencia lectora, los resultados de dicha evaluación permiten responder las siguientes preguntas sobre el alumno: • ¿Puede comprender e interpretar la lengua oral con la que se imparte la enseñanza en el aula? • ¿Puede identificar las letras por su nombre? • ¿Puede relacionar las letras y sílabas escritas con sus correspondientes sonidos? • ¿Puede leer palabras aisladas? • ¿Puede leer oraciones sencillas? • ¿Puede leer con precisión un pasaje al ritmo esperado para el grado escolar en el que se encuentra? • ¿Puede leer un pasaje y extraer la información que contiene, interpretarla y reflexionar sobre ella? 2.1. ¿Cuál es la trayectoria de aprendizaje de las competencias lectoras en los primeros grados? Las habilidades de lectura en los primeros grados (Early Grade Reading – EGR) son las destrezas básicas que se adquieren como parte de la trayectoria de aprendizaje para apoyar el desarrollo de una competencia lectora más sólida cuando los alumnos pasan de los grados iniciales a los superiores. Mientras que algunos aspectos relacionados con el desarrollo psicológico en los primeros años pueden requerir o no una instrucción explícita (por ejemplo, algunas destrezas psicomotoras, la memoria de trabajo o el autocontrol), la mayoría de las habilidades de lectura en los primeros grados se adquieren cuando los niños acceden a un proceso de aprendizaje formal que suele darse en el marco de la escuela. A medida que los alumnos adquieren las destrezas básicas de lectura en la escuela, los docentes también deben enfocarse en inculcarles una actitud positiva hacia la lectura y que aprendan a disfrutar de leer por placer y como parte 13 de las actividades escolares (Moats, 2000). Los adultos, incluidos padres y docentes, pueden fomentar esta actitud positiva alentando a los niños a leer en la escuela y en casa, leyendo con ellos y leyendo ellos mismos por placer. Hay un camino que debe seguirse para poder leer y comprender lo que se lee. Las destrezas lectoras son acumulativas y siguen una trayectoria de aprendizaje específica. Estas dos características implican que los alumnos deben adquirir y reforzar las habilidades lectoras más básicas antes de aprender las más complejas. Los especialistas en programas de alfabetización han organizado estas habilidades en trayectorias de aprendizaje progresivas y coherentes que suelen reflejarse en los planes de estudio correspondientes al nivel preescolar y a la escuela primaria. En consecuencia, la evaluación de la lectura en los primeros grados debe estar alineada con el plan de estudios y reflejar esa progresión, comenzando por las tareas vinculadas a las destrezas más básicas de reconocimiento de la lengua oral hasta llegar a aquellas en las que se espera que los alumnos lean con fluidez y extraigan información incluida en un determinado pasaje, la interpreten y reflexionen sobre ella. Las habilidades de lectura en los primeros grados parten de aquellas vinculadas con la comprensión de la lengua oral para luego avanzar hacia el concepto de letra impresa. Si bien cada niño desarrolla estas destrezas a un ritmo diferente, todos leerán y comprenderán lo que leen una vez que hayan pasado por las siguientes cuatro fases secuenciales del desarrollo de la lectoescritura: la prealfabética, la alfabética temprana, la alfabética tardía y la ortográfica completa. Para poder integrarlas a un plan de estudios, estas destrezas de lectura deben estar en consonancia con los objetivos y los estándares de aprendizaje. A su vez, estos objetivos indican las conductas observables que los alumnos deben demostrar como resultado de la instrucción (Moats, 2000; Evans et al., 2019). Estas conductas pueden evaluarse como parte de la práctica diaria en el aula para indagar si los alumnos están en el proceso de adquirir y fortalecer sus habilidades lectoras. En el Cuadro 3 se presentan las cuatro fases del proceso de lectura alineadas con las habilidades lectoras y los objetivos de enseñanza de la lectura en los primeros grados. En los anexos A y B se incluyen otros ejemplos de evaluaciones de cada competencia lectora. Un indicador del éxito en la adquisición de competencias lectoras es la capacidad de leer y comprender un pasaje escrito y utilizar la información adquirida para resolver nuevas tareas y problemas. Por lo tanto, el dominio de la lectoescritura se considera una puerta de entrada al aprendizaje en otras materias escolares (RTI International, 2015). Cuando los niños no adquieren las competencias básicas de alfabetización adecuadas en los primeros grados escolares, es más probable que queden rezagados en los grados posteriores si no se les ofrece apoyo adicional para abordar sus brechas de aprendizaje. Además, cuando no pueden seguir la trayectoria de lectura esperada al finalizar su primer grado, los niños deberán esforzarse mucho para lograr el doble en términos de fluidez lectora en el siguiente grado escolar y así ponerse a la par del resto, al mismo tiempo que tienen que adquirir nuevos conocimientos en otras asignaturas escolares (Maldonado y Rosales, 2018). Por lo tanto, la adquisición oportuna de la competencia lectora en los primeros grados incide en la experiencia escolar y en la calidad educativa en general. 14 Cuadro 3: Competencias básicas de lectoescritura alineadas con las fases secuenciales del proceso de lectura Fases del proceso Habilidades de lectura en los primeros grados Evaluación de competencias alineadas con los objetivos de enseñanza Prealfabética: Los niños El concepto de letras impresas incluye conocer Esta destreza se evalúa determinando si el niño pequeños mejoran el control cómo funcionan la palabra escrita y los libros, comprende el concepto de libro, la idea de de la lengua oral, empiezan la orientación correcta de un libro, la dirección direccionalidad del texto y otras características por reconocer rimas y del texto, la identificación de las ilustraciones, visuales mecánicas, como el espaciado y la canciones, dependen en gran la portada, las letras minúsculas y mayúsculas puntuación. medida de las imágenes y y otros aspectos de la lengua y la comunicación las representaciones gráficas escritas. y se apoyan en el contexto La comprensión de la lengua oral es la capacidad de entender el uso de la lengua oral para la Esta destreza se evalúa determinando si el niño en el que se articulan las puede comprender un vocabulario oral básico y es palabras para dar respaldo a comunicación. El niño debe aprender palabras en casa y en la escuela. También debe aprender cómo capaz de responder a preguntas sobre un texto que su comprensión inicial de las se le lee. letras y palabras. las palabras describen el mundo. El método fonético incluye la capacidad de Esta destreza se evalúa pidiendo al niño que comprender la representación letra-sonido y las demuestre la correspondencia entre las letras y los relaciones individuales entre las letras y los sonidos. sonidos que las representan. Alfabética temprana: La conciencia fonémica se refiere a la capacidad Esta destreza se evalúa determinando si el niño Los niños empiezan a ser de escuchar, clasificar y manejar palabras y entiende que las letras representan determinados conscientes de las relaciones sonidos en la lengua oral. sonidos. El niño debe ser consciente de los sonidos entre letras y sonidos que del habla, como la rima, la aliteración y las sílabas componen las palabras de las palabras, e identificar los sonidos iniciales y habladas. Basándose en su finales de las palabras. La conciencia fonémica es conocimiento de los sonidos auditiva y no abarca las palabras impresas. del habla y la forma de las letras, empiezan a leer y El principio alfabético incluye el vínculo entre Esta destreza se evalúa pidiendo al niño que deletrear palabras utilizando las letras, las sílabas y las palabras completas reconozca las letras mayúsculas y minúsculas, que con los sonidos, así como la destreza para utilizar identifique las sílabas y su sonido y que segmente las las consonantes más los sonidos y relacionarlos con las letras y las palabras. utilizadas en el habla. palabras. Alfabética tardía: Los niños Reconocimiento de palabras. Los niños aprenden Esta destreza se evalúa pidiendo al niño que lea comprenden sílabas, partes a reconocer y a conocer en forma automática palabras comunes. de palabras y significados las palabras aprendiendo las raíces, los prefijos, de palabras que los ayudan los sufijos y cómo estos elementos inciden en la a reconocer rápidamente ortografía y el significado de las palabras. palabras completas en oraciones sencillas. Los Fluidez lectora. Se refiere a la capacidad de Esta destreza se evalúa pidiendo al niño que lea niños empiezan a adquirir encadenar palabras en frases y leerlas con fluidez. en voz alta pasajes cortos y largos y haciendo un fluidez lectora. Empiezan A medida que los niños adquieren fluidez y seguimiento de la cantidad de palabras que lee con a identificar patrones en la precisión en la lectura, se espera que sean capaces precisión en un minuto. Los docentes pueden tomar lectura, y aprenden palabras y de leer más y más rápido. nota de la cantidad de palabras leídas correcta e incorrectamente, de las palabras omitidas y del su significado. cumplimiento de las normas lingüísticas escritas y orales al leer. Ortografía completa: Los Comprensión lectora. El objetivo de la Esta destreza se evalúa pidiendo al niño que lea niños han desarrollado sus comprensión lectora es leer y comprender frases, pasajes cortos y largos y haciéndole preguntas habilidades alfabéticas hasta oraciones y párrafos que transmitan un sentido. sobre el texto. Las preguntas pueden centrarse en demostrar su capacidad para la información literal incluida en el pasaje, en la leer pasajes y recuperar la comprensión del vocabulario en el contexto del información que contienen, pasaje, en hacer inferencias a partir de la información interpretarla y reflexionar leída y en la organización y la lógica del texto en su conjunto y de las secciones que lo componen. sobre ella (Moats, 2000). La escritura es la capacidad de expresar ideas por Dependiendo de la fase de desarrollo de las destrezas escrito. La escritura es una destreza esencial que de escritura, estas pueden evaluarse a través de sirve de apoyo a la lectura. Está demostrado que diversas actividades, tales como copiar letras de los alumnos que practican el método fonético un modelo, escribir palabras, escribir oraciones y para escribir son también mejores al utilizar la redactar textos cortos y largos siguiendo las reglas fonética para leer. Además, la lectura y la escritura ortográficas y gramaticales de la lengua. van de la mano, por lo que los alumnos deben empezar a escribir en cuanto sepan dibujar las letras. Fuente: Adaptado de Ehri (1999) y Moats (2000). 15 2.2. ¿Por qué es importante realizar evaluaciones de lectura en el aula en los primeros grados? Las habilidades de lectoescritura en los primeros grados son progresivas y acumulativas, lo que implica que las destrezas más básicas (por ejemplo, la capacidad de comprender la lengua oral o de identificar las letras) deben adquirirse y dominarse antes de aprender otras más complejas (por ejemplo, la capacidad de entender un pasaje leído y leerlo con fluidez). Por lo tanto, la adopción de medidas oportunas, basadas en información fiable derivada de la evaluación en el aula, destinadas a apoyar la adquisición de las competencias básicas de lectoescritura puede tener efectos positivos y duraderos en los alumnos; al mismo tiempo, brindar apoyo a los alumnos en los primeros grados puede evitar resultados adversos como la repetición de grado o la deserción escolar (Clay, 2000; Gove y Wetterberg, 2011). 2.2.2. ¿Cuáles son los objetivos de la evaluación de lectura en el aula en los primeros grados? Los usos específicos de la evaluación de la lectura en el aula en los primeros grados son los siguientes: • Ubicar al alumno en la trayectoria de la competencia lectora. Cuando una evaluación de la competencia lectora en los primeros grados incluye múltiples actividades para medir una secuencia de habilidades de lectoescritura cada vez más complejas, los resultados de esas actividades pueden ayudar a alumnos y docentes a identificar en qué punto se encuentran los alumnos en el proceso de adquisición de dichas habilidades en la lengua o lenguas evaluadas. • Ajustar la enseñanza. Los resultados de la evaluación pueden ayudar a los docentes a centrar la instrucción en el repaso de los contenidos vinculados a las destrezas específicas de lectoescritura en las que los alumnos presentan dificultades. • Brindar retroalimentación. Los resultados de la evaluación pueden ayudar a los docentes a proporcionar tanto a los alumnos como a sus cuidadores información constructiva e individualizada sobre su desempeño. La retroalimentación es también una oportunidad para sugerir otros materiales didácticos, así como actividades de apoyo al aprendizaje en casa. Además, la retroalimentación puede ayudar a los alumnos a supervisar su propio progreso. • Ofrecer apoyo adicional personalizado. Los resultados de las evaluaciones pueden servir de base para diseñar planes de aprendizaje individualizados con objetivos realistas, especialmente para los alumnos que tienen bajos niveles de desempeño. Por ejemplo, los docentes y el personal de la escuela pueden poner en marcha programas de alfabetización después del horario escolar o bien entregar material de alfabetización para practicar en casa a aquellos alumnos que tienen dificultades para dominar las destrezas pertinentes. Como se ejemplifica en el Recuadro 2 y en el Anexo A, el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda ha elaborado materiales y actividades para realizar evaluaciones en el aula con el fin de apoyar la práctica docente en temas relacionados con el desarrollo de las competencias de lectoescritura en los primeros grados. Estas actividades de evaluación tienen que estar en consonancia con los estándares de aprendizaje establecidos en el plan de estudios, seguir la trayectoria del aprendizaje de la lectura, presentar materiales de lectura y actividades de evaluación con un nivel de dificultad adecuado para los alumnos, incorporar directrices sobre asignación de puntajes para los docentes e incluir sugerencias sobre la retroalimentación constructiva que debe proporcionarse a los alumnos. 16 Recuadro 2: Ejemplo de evaluación de lectura en el aula en Nueva Zelanda El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda cuenta con un plan nacional de alfabetización amplio que establece la adquisición de competencias en lectoescritura para los alumnos de 1º a 10º grado (corresponde a las edades comprendidas entre los 5 y los 14 años), como se muestra en el anexo A. El Ministerio de Educación también proporciona a los docentes una guía amplia y variada sobre la evaluación en el aula, así como recursos de evaluación adaptados al plan nacional de promoción de la lectura. Los docentes y las escuelas pueden seleccionar los recursos de evaluación que consideren más adecuados para sus alumnos en función del grado escolar, el nivel de lectura, las competencias evaluadas por la herramienta y el contexto local. Asimismo, el Ministerio ofrece herramientas de evaluación y mapas curriculares similares para otras asignaturas y competencias, como la escritura y la matemática. El mapa de recursos de evaluación facilitado a los docentes incluye información sobre herramientas para medir el progreso curricular, entre ellas el Marco de Progresión del Aprendizaje (Learning Progression Framework – LPF) y la Herramienta de Progreso y Coherencia (Progress and Consistency Tool – PaCT). El LPF es una herramienta en línea conforme al plan de estudios que incluye aspectos de la lectura (entre ellos, contenidos de aprendizaje y destrezas de alfabetización) y las etapas de aprendizaje que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar el progreso de los alumnos. La PaCT ayuda a los docentes a informar sobre el progreso de los alumnos en materia de lectura, escritura y matemática siguiendo una escala de calificación utilizada a nivel nacional. Además, el Ministerio de Educación proporciona una lista de herramientas de evaluación, como encuestas de observación, pruebas adicionales y niveles de competencias que pueden utilizarse como referencia. El mapa curricular también incluye información sobre los puntajes promedio para cada una de las herramientas de evaluación por grado escolar. Se alienta a los docentes a utilizar este mapa curricular, así como un selector de herramientas de evaluación disponible en forma gratuita en línea elaborado por el Ministerio de Educación. Con este selector de herramientas, los docentes y las escuelas pueden elegir los materiales de evaluación que prefieren utilizar en el aula en función del propósito de la evaluación, el contenido del aprendizaje y las competencias que se evaluarán. También proporciona información adicional a los docentes sobre qué herramientas de evaluación se utilizan con más frecuencia y sobre los contenidos de aprendizaje cubiertos por el plan de estudios, además de permitir hacer una comparación de herramientas. Supongamos que un docente de tercer grado está contemplando distintas actividades de evaluación en el aula en relación con el programa de lengua inglesa. El docente tiene que centrarse en el nivel de lectura actual de los alumnos y juzgar en qué punto de la curva de aprendizaje se encuentran ubicados. A continuación, el docente tiene que determinar qué elementos del plan de estudios se evaluarán, el propósito de la evaluación y cómo los alumnos demostrarán sus conocimientos y habilidades a través de una actividad de evaluación en el aula. Una vez que el docente ha realizado estas determinaciones necesarias, puede utilizar la guía y las herramientas proporcionadas por el Ministerio de Educación para seleccionar una evaluación de lectura en el aula que se adapte a las necesidades de los alumnos y sea adecuada en términos de complejidad a su nivel de lectura. Por ejemplo, en la actividad de lectura del texto “Matariki”, se espera que los alumnos lean un pasaje acompañado de imágenes que representan celebraciones y creencias asociadas con el Año Nuevo maorí (véase el Gráfico 3). Esta actividad de lectura en el aula ha sido clasificada por el Ministerio de Educación en el nivel 2 del mapa de evaluación de lectura (véase el anexo A) y se considera adecuada para alumnos de tercer grado. Los docentes disponen de otras guías impresas sobre las actividades que pueden realizar en el aula para evaluar si los alumnos son capaces por sí mismos identificar, conectar y utilizar las ideas y la información del texto. También reciben información sobre cómo fijar los objetivos de aprendizaje utilizando este pasaje y sobre cómo llevar adelante la actividad de lectura con los alumnos. Además, se incluyen textos de contenido similar al de “Matariki” e información sobre la relación que existe entre este pasaje de lectura y otras áreas del plan de estudios (por ejemplo, un tema que se estudiará en la clase de ciencias sociales). En cuanto a algunas actividades específicas de evaluación en el aula sugeridas para esta lectura, se alienta a los docentes a: • Determinar si los alumnos pueden dividir en sílabas las palabras multisilábicas que aparecen en el pasaje (principio alfabético). • Explorar si los alumnos pueden deducir el significado de palabras desconocidas basándose en el contexto del pasaje de lectura (reconocimiento de palabras). • Pedir a los alumnos que resuman los puntos principales de la lectura utilizando un gráfico o un diagrama de Venn (comprensión lectora). • Pedir a los alumnos que establezcan conexiones entre las distintas secciones del texto leído y entre el texto y las imágenes que aparecen en este pasaje (comprensión lectora). • Pedir a los alumnos que relacionen el pasaje con su propia experiencia de celebración del año nuevo y que expliquen las similitudes y diferencias con las celebraciones del Matariki, el año nuevo maorí (comprensión lectora). Los docentes pueden revisar ejemplos que muestran cómo formular preguntas relacionadas con este pasaje o cómo modelar una respuesta. También reciben información sobre las respuestas ideales a las actividades de evaluación en el aula en las que se requiera que los alumnos produzcan gráficos o diagramas de Venn. 17 Gráfico 3: Matariki. Año Nuevo maorí Podemos celebrar el Matariki de muchas maneras. Es un momento para compartir historias familiares, para aprender sobre la tierra y cómo cuidar de ella. Es un momento para escuchar historias antiguas y aprender cómo la gente usaba las estrellas en el pasado. Es un momento para plantar árboles y cultivos de invierno. Fuente: Teepa (2010). 18 2.3 Uso de los resultados de la evaluación con fines de retroalimentación Las actividades de evaluación en el aula son las más provechosas para mejorar el aprendizaje de los alumnos cuando sus resultados se utilizan con el fin de ofrecerles retroalimentación. Esta retroalimentación debe servir para ponerlos al corriente sobre su desempeño y sobre los esfuerzos necesarios para alcanzar sus objetivos individuales de aprendizaje. Según Wiggins (2012), cuando los docentes utilizan los resultados de la evaluación para ofrecer una retroalimentación constructiva, deben tener en cuenta las siete características de una retroalimentación eficaz, a saber: • Tiene que estar vinculada a los objetivos. La información proporcionada a los alumnos debe ayudarlos a acercarse a sus objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, un docente puede indicar a sus alumnos: “El objetivo de la lectura de este texto es establecer conexiones con otros contenidos que han aprendido en la escuela. Así que, cuando lean nuevamente este pasaje, pregúntense: ¿dónde he leído antes sobre estos conceptos? ¿Cómo se relacionan estas ideas con lo que he aprendido en la clase de ciencias?”. • Tiene que ser concreta. La retroalimentación es más eficaz cuando puede producir resultados concretos. Por ejemplo, en una actividad de reconocimiento de letras, un docente puede decirles a los alumnos que “necesitan mejorar” su habilidad para identificar las letras, pero ese comentario no rs de mucha utilidad. Los alumnos deben comprender las áreas específicas en las que necesitan mejorar esa habilidad, como distinguir las diferencias de forma entre letras similares (por ejemplo, diferencias de forma entre “b”, “d”, “p” y “q”), diferencias de forma entre letras mayúsculas y minúsculas (por ejemplo, “K” frente a “k”), o las similitudes y diferencias en las letras y sus sonidos correspondientes (diferencias de sonido entre “c” y “s”). • Tiene que ser aplicable. La retroalimentación debe permitir a los alumnos emprender acciones concretas y orientarlos acerca de cómo aplicar los conocimientos adquiridos. Por ejemplo, un docente puede dar su opinión a un alumno diciéndole: “Bien hecho, has sacado buenas conclusiones del texto que debías trabajar en casa. Como siguiente paso, puedes leer este otro artículo, que es una explicación más detallada de los temas tratados en tu tarea, para ampliar tu comprensión sobre el tema para tu proyecto final”. Esta retroalimentación ofrece a los alumnos información sobre cuáles son las próximas acciones y cómo su desempeño está vinculado a un objetivo de largo plazo. • Tiene que ser amigable. La retroalimentación es más eficaz cuando los alumnos comprenden la información sin sentirse abrumados. Por ejemplo, un docente debe asegurarse de que los comentarios que hace a los alumnos no son excesivos ni demasiado técnicos, sobre todo cuando los alumnos necesitan información clara y directa acerca de cómo progresar en sus estudios. • Tiene que ser oportuna. La retroalimentación es eficaz cuando se ofrece en el momento que corresponde y no demasiado tarde. Por ejemplo, después de administrar y calificar una evaluación de diagnóstico al comienzo de un nuevo ciclo de aprendizaje, los docentes deben actuar de inmediato informando a los alumnos sobre su desempeño y sugiriéndoles recursos de aprendizaje adicionales para facilitar su proceso de aprendizaje y evitar que queden rezagados con respecto al resto de la clase. • Tiene que ser continua. La retroalimentación es eficaz cuando los estudiantes pueden corregir continuamente su desempeño en función de los comentarios recibidos. Por ejemplo, un docente puede ofrecer retroalimentación cada vez que constata la comprensión de una actividad en el aula y continuar el seguimiento cuando los alumnos muestran progresos en el aprendizaje. • Tiene que ser coherente. La retroalimentación es eficaz cuando los alumnos reciben información coherente. Por ejemplo, sobre la base de los objetivos de aprendizaje incluidos en el plan de estudios, los docentes pueden utilizar un conjunto de rúbricas para evaluar a los alumnos y proporcionarles retroalimentación basada en las guías de las rúbricas a lo largo del año. Los planes de clases también pueden brindar orientación a los docentes sobre cómo proporcionar una retroalimentación coherente con los objetivos de aprendizaje de 19 una actividad. 2.4 Uso de los resultados de la evaluación para introducir ajustes a la enseñanza Una vez que los docentes han reunido datos sobre el aprendizaje de los alumnos a través de los resultados de la evaluación en el aula, pueden hacer uso de ellos para orientar el proceso de enseñanza con los siguientes objetivos: • Ajustar la enseñanza. Cuando los docentes analizan los resultados de la evaluación, pueden comparar el desempeño de los alumnos con los estándares de aprendizaje del plan de estudios y realizar los ajustes necesarios en su planificación y sus prácticas docentes. Estos ajustes pueden hacerse cuando observan que los alumnos se muestran confundidos en relación con el contenido de la evaluación o cuando la evaluación les resulta demasiado difícil. Por ejemplo, los cambios en las decisiones de los docentes pueden ser dar más tiempo para completar una consigna de evaluación, repasar con mayor profundidad algunos contenidos específicos previamente abordados en clase o incluir temas adicionales para reforzar las áreas en las que los alumnos muestran dificultades. • Identificar las necesidades de los alumnos. Los resultados de las evaluaciones pueden ayudar a los docentes a identificar los progresos y las necesidades de cada alumno en función de si ha alcanzado determinados objetivos o si su ritmo de aprendizaje es más lento que lo previsto. Esta información ayuda al docente a ajustar las expectativas académicas sobre los alumnos, a introducir cambios en los objetivos de aprendizaje establecidos para cada alumno y a diferenciar la enseñanza. • Identificar los conceptos erróneos y ayudar a los alumnos a desarrollar su comprensión. Los resultados de la evaluación pueden ayudar a determinar si los alumnos han malinterpretado contenidos que estén afectando su aprendizaje y frenando su progreso. En el Recuadro 7 de la sección 5 se incluye un ejemplo que ilustra cómo los docentes pueden utilizar los resultados de la evaluación en el aula para mejorar sus procesos de enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos. 20 3. Relevamiento de las herramientas de evaluación de las competencias lectoras en los primeros grados Como parte de su labor de medir los resultados educativos, las organizaciones internacionales de desarrollo y las organizaciones de la sociedad civil han elaborado instrumentos de evaluación del desarrollo de la primera infancia (DPI) y de la lectura en los primeros grados que pueden utilizarse y ajustarse para evaluar las competencias de lectoescritura en el aula. En esta sección se presenta una clasificación de las tareas incluidas en algunos instrumentos de evaluación ampliamente utilizados en los países de ingresos bajos y medianos vinculadas a las fases del desarrollo y a las competencias lectoras presentadas en el Cuadro 3. El objetivo de esta sección es ofrecer a los lectores información comparable sobre herramientas de evaluación de la lectura en los primeros grados para apoyar la selección de instrumentos adaptados a necesidades de información específicas. La lista de herramientas que aquí se presenta no es exhaustiva, por lo que se anima a los lectores a buscar otros instrumentos y actividades de evaluación desarrollados para contextos e idiomas específicos. Una vez seleccionada una herramienta de evaluación, tal vez sea necesario traducirla y adaptarla al contexto local de la población estudiantil destinataria. Durante el proceso de adaptación, también es importante incluir información adicional sobre las competencias que se miden en cada actividad, los procedimientos para asignar puntajes y los criterios para interpretarlos. Asimismo, es importante poner a prueba cualquier herramienta antes de utilizarla, así como asegurar que los alumnos comprendan las consignas incluidas en la evaluación y que los docentes comprendan cómo administrar la herramienta, cómo asignar el puntaje y cómo interpretar los resultados. Por último, aunque están a disposición del público, algunas de estas herramientas y su material de apoyo requieren la firma de un memorando de entendimiento con la organización correspondiente para su uso. 3.1 Cuadro sinóptico de las herramientas existentes La mayoría de las herramientas de evaluación que se describen en esta sección no fueron desarrolladas inicialmente para utilizarse en el aula como parte de las prácticas docentes cotidianas. Algunas se crearon para ser utilizadas como parte de las encuestas de hogares, mientras que otras fueron diseñadas para obtener resultados sobre el desarrollo en la primera infancia. No obstante, las tareas de lectoescritura incluidas en estas herramientas pueden ayudar a la práctica docente en el aula si se ajustan a los estándares de aprendizaje del plan de estudios. Su adaptación debe incluir directrices para la calificación y la interpretación de los puntajes y, luego de su implementación, también es posible incluir la retroalimentación a los alumnos y e introducir ajustes en la instrucción. En el Cuadro 4 se presenta un resumen de las diferentes herramientas de evaluación descriptas en esta sección y en cada caso se indica con una marca las destrezas lectoras que permiten medir. Cuadro 4: Relevamiento de las competencias lectoras en los primeros grados medidas con diferentes herramientas de evaluación Fases Habilidades de lectoescritura MELQO AIM-ECD IDE EGRA FLM IDELA ASER EY ASER Prealfabética Concepto de letras impresas x x x x x Comprensión de lengua oral x x x x x Conciencia fonológica y fonémica x x x x Alfabética Método fonético x temprana Principio alfabético x x x x x x x Alfabética tardía Reconocimiento automático de palabras x x x x Fluidez lectora x x x x x Ortografía Lectocomprensión x x x completa Escritura x x x Fuente: Elaboración propia. Nota: MELQO = Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano, AIM-ECD = Elementos Fundamentales para la Medición del Desarrollo Infantil Temprano, SDI = Indicadores de Prestación de Servicios, EGRA = Evaluación de Lectura en los Primeros Grados; FLM = Módulo de Aprendizaje Básico, IDELA = Evaluación Internacional del Desarrollo y el Aprendizaje Temprano, ASER = Informe Anual sobre el Estado de la Educación y EYASER = Informe Anual sobre el Estado de la Educación - Primeros Años 21 3.2. Herramientas de evaluación Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano (Measuring Early Learning Quality and Outcomes – MELQO). Este proyecto se diseñó para producir datos pertinentes sobre los resultados del desarrollo y el aprendizaje de los niños al inicio de su escolaridad, con especial atención en contribuir a las políticas nacionales de desarrollo de la primera infancia y orientar el seguimiento mundial en los países de ingresos bajos y medianos. La MELQO ha elaborado módulos que miden el desarrollo y el aprendizaje infantil en niños de entre cuatro y seis años de edad, entre los que se incluyen la Medición del Desarrollo y Aprendizaje Temprano (Measure of Development and Early Learning – MODEL) y la Medición de la Calidad de los Entornos de Aprendizaje Temprano (Measure of Early Learning Environments – MELE) (UNESCO, UNICEF, Brookings Institution y Banco Mundial, 2017). La MELQO puede traducirse a los diversos idiomas locales con la ayuda de expertos, y se ha adaptado y aplicado en muchos países del mundo. La MODEL contiene ítems que indexan las competencias tempranas de alfabetización, la matemática, las funciones ejecutivas y el desarrollo socioemocional. Incluye un módulo de evaluación directa del niño y un módulo de informe para el cuidador. Las tareas enumeradas en el Cuadro 4 corresponden al módulo de evaluación directa del niño de la MELQO. Tomando elementos de la MELQO, el equipo del Banco Mundial de Medición del Desarrollo en la Primera Infancia ha elaborado los Elementos Fundamentales para la Medición del Desarrollo en la Primera Infancia (Anchor Items for Measurement of Early Childhood Development – AIM-ECD), que incluyen herramientas para la evaluación directa del niño así como para el informe al cuidador. Los AIM-ECD reúnen los resultados del desarrollo de los niños de 4 a 6 años utilizando ítems y tareas que se ha comprobado que funcionan bien en diferentes contextos (Pushparatnam et al., 2021). Habilidades y tareas de lectura incluidas en esta herramienta: • Comprensión de la lengua oral. Children are assessed in their expressive language (e.g., requested to name things they eat or animals they know) and receptive language (e.g., answering questions about a story read to them). • Conciencia fonológica y fonémica. Se pide a los niños que expresen el sonido inicial de palabras conocidas. • Principio alfabético. Se pide a los niños que señalen las letras que les indica el encuestador. Además, una segunda tarea es pedirles que reconozcan las letras por su sonido. • Escritura. Se les pide a los niños que escriban su nombre en una hoja. Evaluación del aprendizaje a través de los Indicadores de Prestación de Servicios (Service Delivery Indicators – SDI). La iniciativa de los Indicadores de Prestación de Servicios del Banco Mundial pretende poner de relieve el desempeño de los proveedores de servicios en las áreas de sanidad y educación. Como parte de este proyecto, se desarrollaron herramientas de evaluación del aprendizaje de docentes y alumnos para identificar los conocimientos y las competencias básicas en lectura, escritura y matemática de los proveedores de servicios (es decir, los docentes) y de los usuarios finales (es decir, los alumnos de cuarto grado). En el pasado, la herramienta SDI se aplicó en Kenia, Níger, Nigeria, Madagascar, Senegal, Tanzania, Togo y Uganda. Actualmente, su uso se está extendiendo a otros países de ingresos bajos y medianos. El componente de lectura de los SDI incluye tareas para determinar las competencias lectoras de los alumnos. Habilidades y tareas de lectura incluidas en esta herramienta: • Principio alfabético. Se pide a los niños que identifiquen letras escritas del alfabeto; téngase en cuenta que no se les exige que reconozcan las letras por el sonido que representan. • Reconocimiento automático de palabras. Se pide a los niños que identifiquen palabras escritas que les resulten familiares. • Fluidez lectora. Los niños tienen que leer correctamente oraciones sencillas. 22 Módulo de Aprendizaje Básico (Foundational Learning Module – FLM) incluido en la Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados (Multiple Indicator Cluster Survey – MICS). UNICEF desarrolló la MICS como un conjunto de herramientas internacionales de encuesta de hogares para respaldar la tarea de monitoreo de la situación de los niños y las mujeres en todo el mundo y de los avances en pos de la eliminación de las disparidades y desigualdades. El FLM incluido dentro de la MICS es una evaluación de las competencias de lectoescritura y matemática para niños y adolescentes de 5 a 17 años, que se administra entre niños y jóvenes seleccionados al azar dentro de ese rango de edad en cada hogar encuestado. El módulo proporciona datos comparables en el tiempo y entre países (UNICEF, 2019). La encuesta MICS se ha implementado en más de 100 países a través de entrevistas presenciales en los hogares. Desde su concepción, el FLM se ha incluido en al menos 20 encuestas MICS realizadas en todo el mundo. Con este módulo se miden las competencias lectoras y matemáticas esperadas en los niños de 2º grado. Como parte de la actividad de evaluación de lectura, los niños leen un cuento corto y responden preguntas de comprensión. Los resultados permiten saber si los niños entrevistados pueden leer y comprender textos correspondientes al nivel de 2º grado (UNICEF, 2019). Habilidades y tareas de lectura incluidas en esta herramienta: • Fluidez lectora. Se espera que los niños lean el 90 % de las palabras de un breve pasaje de lectura en un tiempo determinado. • Comprensión lectora. Los niños responden a preguntas literales e inferenciales sobre un pasaje que han leído. Evaluación Internacional del Desarrollo y el Aprendizaje Temprano (International Development and Early Learning Assessment - IDELA). Esta herramienta de evaluación directa del niño desarrollada por Save The Children mide el desarrollo infantil y los resultados del aprendizaje en la primera infancia. La IDELA se utiliza para determinar las habilidades con las que los niños llegan a la escuela, medir su desarrollo y aprendizaje temprano y comprender los problemas de desigualdad en niños con edades comprendidas entre los 3,5 y los 6 años. Se ha utilizado globalmente en más de 78 países y puede administrarse en formato de papel y lápiz o electrónicamente. La IDELA mide cuatro áreas del desarrollo infantil: el desarrollo psicomotor, la alfabetización temprana, la matemática temprana y el desarrollo socioemocional (Save the Children, 2017). La evaluación de la alfabetización temprana de la IDELA incluye ítems que miden la conciencia de las letras impresas, el vocabulario expresivo, el reconocimiento de las letras, la conciencia fonológica y la comprensión oral. Habilidades y tareas de lectura incluidas en esta herramienta: • Comprensión de la lengua oral. Se evalúa el vocabulario expresivo de los niños (por ejemplo, nombres de artículos del mercado o de la tienda, nombres de animales) y su capacidad para responder preguntas sobre un cuento oral que se les lee. • Concepto de letras impresas. Los niños son evaluados por su comprensión intuitiva de cómo utilizar un libro. • Conciencia fonológica. Los niños identifican el sonido inicial de una palabra. • Principio alfabético. Los niños reconocen y señalan letras impresas. • Escritura. Se les pide a los niños que escriban su nombre. 23 Informe Anual sobre el Estado de la Educación (Annual Status of Education Report – ASER). Se trata de la primera de varias herramientas de evaluación dirigidas y desarrolladas por grupos de ciudadanos. El ASER se elaboró en la India y se administra allí desde 2005. Con los años, la aplicación del ASER se ha extendido a otros países del sur de Asia, entre ellos Pakistán y Bangladesh. Su objetivo principal es proporcionar información sobre los resultados de aprendizaje de niños de 3 a 16 años en las competencias básicas de lectura, escritura y matemática. El ASER se realiza en la India en 16 lenguas: asamés, bengalí, inglés, garo, guyuratí, gurmují, hindi, canarés, malayalam, maratí, meitei, mizo, nepalí, oriya, tamil y télugu (ASER, 2010). El componente de alfabetización evalúa las siguientes competencias básicas: reconocimiento de letras, identificación de palabras sencillas, lectura de oraciones sencillas y lectura de un texto más largo (ASER, 2010). Otras evaluaciones dirigidas por ciudadanos y diseñadas a partir del ASER cubren habilidades de lectura similares. Habilidades y tareas de lectura incluidas en esta herramienta: • Principio alfabético. Se pide a los niños que identifiquen algunas letras impresas; téngase en cuenta que no se les exige que reconozcan las letras por el sonido que representan. • Reconocimiento de palabras. Se pide a los niños que lean palabras impresas sencillas. • Fluidez lectora. Los niños leen un pasaje breve de un texto de 1º grado y un pasaje más largo con vocabulario complejo de un texto de 2º grado. Informe Anual sobre el Estado de la Educación – Primeros Años (Early Years ASER). En 2019, el Centro ASER desarrolló una nueva evaluación de la primera infancia para realizar un seguimiento de las habilidades básicas y del desarrollo de los niños pequeños en el rango de edad de 4 a 8 años. Esta herramienta busca mostrar el estado de escolarización de los niños explorando las competencias identificadas como predictores significativos del éxito escolar. El Early Years ASER, que se administra en los hogares utilizando una herramienta breve, se ha implementado en 24 estados de la India (ASER, 2020). Al igual que otras herramientas que miden los resultados del desarrollo en la primera infancia, abarca varias áreas de desarrollo temprano: lengua, matemática, desarrollo cognitivo y desarrollo socioemocional. La evaluación de la lengua temprana incluye algunas actividades que son fundamentales para la lectocomprensión: descripción de imágenes, comprensión oral y lectura. Habilidades y tareas de lectura incluidas en esta herramienta: • Comprensión de la lengua oral. Se pide a los niños que describan oralmente dibujos en su lengua local y respondan preguntas sobre un cuento oral que se les ha leído. • Principio alfabético. Los niños tienen que leer letras impresas; téngase en cuenta que no se les exige que reconozcan las letras por el sonido que representan. • Reconocimiento de palabras. Se pide a los niños que lean palabras impresas conocidas. • Fluidez lectora. Los niños leen un párrafo corto de un texto de primer grado. • Comprensión lectora. Tras leer un breve texto, los niños responden algunas preguntas. 24 4. Apoyo a los docentes para la ejecución eficaz de la evaluación de la alfabetización en el aula A pesar de la importancia de la evaluación como mecanismo de retroalimentación del proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacitación formal en estrategias de evaluación formativa es probablemente una de las áreas de mayor necesidad de los docentes (Mertler, 2009). Según Weiss et al. (1994), el 40 % de casi 6.000 docentes encuestados en los Estados Unidos declararon carecer de preparación suficiente en el uso de evaluaciones del aprendizaje. En los últimos años, han aumentado las expectativas sobre las competencias de evaluación en los docentes. La información disponible sugiere que los docentes tienen, por lo general, competencias de evaluación insuficientes porque la mayoría de los programas de formación inicial docente y las oportunidades de desarrollo profesional continuo no se centran en el fortalecimiento de las competencias de evaluación (Mertler, 2003, 2009; Stabler-Havener, 2018). Por lo tanto, es imperativo ofrecer capacitación práctica para reforzar las competencias de evaluación del aprendizaje que permitan a los docentes llevar adelante actividades de evaluación en el aula de manera efectiva. 4.1 Competencias de evaluación en el docente Se entiende por competencia de evaluación (también conocida como alfabetización evaluativa) la capacidad de una persona para comprender y aplicar conceptos y procesos fundamentales de evaluación del aprendizaje considerados relevantes a la hora de tomar decisiones educativas (Popham, 2011). Según The Standards for Teacher Competence in the Educational Assessment of Students (AFT, NCME, & NEA, 1990; citado en Mertler, 2003; Brookhart 2011), los docentes que tienen competencias en evaluación son capaces de: • Elegir métodos de evaluación que se adecuen a las decisiones pedagógicas; • Desarrollar evaluaciones que sean apropiadas para sus decisiones en materia de instrucción; • Administrar, calificar e interpretar los resultados de la evaluación; • Utilizar los resultados de las evaluaciones a la hora de tomar decisiones sobre el progreso de los alumnos, la planificación de la enseñanza y el desarrollo del plan de estudios; • Desarrollar procesos de calificación válidos; • Comunicar los resultados de las evaluaciones a los alumnos, padres y otros educadores; • Reconocer métodos de evaluación poco éticos, ilegales e inadecuados; • Comprender el aprendizaje en el área de conocimiento que enseñan; • Ofrecer a los alumnos comentarios útiles sobre su trabajo; • Ayudar a los alumnos a utilizar la información de las evaluaciones para tomar decisiones educativas acertadas; • Analizar las preguntas formuladas en clase y los ítems de los exámenes para decidir los conocimientos y destrezas específicos que se exigen a los alumnos. Los docentes que han adquirido estas competencias de evaluación pueden ajustar y mejorar la calidad de su práctica docente mejorando su desempeño en el aula en función de los resultados de la evaluación, lo que a su vez puede contribuir a mejorar el desempeño de los alumnos (Braney, 2011; Mertler, 2003; Volante y Melahn, 2005; Popham, 2011; Stabler-Havener, 2018). Sin embargo, según algunos autores, la mayoría de los estudiantes de los programas de formación docente inicial carecen de conocimientos sobre estrategias de evaluación porque rara vez se les presentan contenidos 25 relacionados con la evaluación en sus asignaturas. Además de contenidos teóricos, los futuros docentes también necesitan adquirir experiencia práctica, por ejemplo: exponerse a conceptos erróneos comunes entre los alumnos o participar en revisiones de contenidos curriculares y de evaluación. Contar con una combinación de formación teórica y práctica ayudará a los futuros docentes a utilizar las evaluaciones como herramienta para mejorar los resultados del aprendizaje y para promover su progreso (Siegel y Wissehr, 2011; Stabler- Havener, 2018). Además de las oportunidades de formación, los docentes pueden beneficiarse de la inclusión de sugerencias de actividades de evaluación en el aula en planes de lecciones estructurados, manuales para el docente, libros de texto y otros recursos de enseñanza y aprendizaje del sistema educativo a nivel general. Los docentes también pueden participar en oportunidades de aprendizaje profesional y colaborar con sus colegas para reforzar las competencias de evaluación. El Recuadro 3 ilustra cómo el municipio de Sobral, Brasil, utilizó la evaluación en el aula como una de las herramientas para mejorar sistemáticamente la adquisición de competencias lectoras. Recuadro 3: Utilización de la evaluación del aprendizaje de la lectura en los primeros gra- dos en el municipio de Sobral, Brasil Según una evaluación nacional realizada en 2001 en Brasil, el 40 % de los alumnos de tercer grado del municipio de Sobral no sabían leer una palabra sencilla en portugués. Para entender los resultados de la evaluación nacional desde una perspectiva local, el gobierno municipal de Sobral cayó en la cuenta de que, aunque se habían realizado inversiones sustanciales en los insumos escolares necesarios para apoyar el aprendizaje, era necesario centrarse en la calidad global de la educación impartida a los alumnos. Para superar esta situación, el gobierno municipal de Sobral dio prioridad a la alfabetización estableciendo siete objetivos educativos en 2001. Dos de esos siete objetivos para mejorar el sistema educativo local se centraban en las aptitudes de lectoescritura en portugués en los primeros grados: promover la alfabetización básica a partir del primer grado y utilizar la capacitación correctiva para garantizar que todos los alumnos de segundo a cuarto grado supieran leer (Loureiro y Cruz, 2020). Las evaluaciones a gran escala y en el aula desempeñaron un papel importante en el camino hacia estos objetivos. Por un lado, las evaluaciones a gran escala dieron sustento a las intervenciones pedagógicas a nivel del sistema educativo aplicadas en Sobral desde 2001 en adelante. Los distintos actores del sistema han considerado que estas evaluaciones son informativas y útiles para mejorar el sistema educativo local. La retroalimentación que reciben las escuelas y los docentes les ha permitido conocer los progresos de cada alumno y detectar las brechas de aprendizaje. Por otro lado, los docentes de Sobral también han estado realizando actividades mensuales de evaluación formativa en el aula para supervisar la evolución de sus alumnos hacia los objetivos de aprendizaje descriptos en el plan de estudios local. La evaluación continua del aprendizaje de los alumnos en el aula los ha ayudado a adquirir y mejorar la fluidez lectora mediante evaluaciones escritas y orales. El uso pedagógico de los resultados de las evaluaciones en Sobral se refuerza a través de programas de desarrollo profesional docente. Como parte de su formación, los docentes analizan y debaten en grupo los resultados de las evaluaciones. Esta revisión exhaustiva los ayuda a comprender qué competencias necesitan aún reforzar los alumnos y qué estrategias pedagógicas pueden desarrollar para ayudarlos. Se han generado otras capacitaciones centradas en técnicas de observación en el aula y en el uso de materiales didácticos guionados. Además, los docentes participan en cursos mensuales de formación continua para comprender los objetivos de aprendizaje incluidos en el plan de estudios, preparar y debatir planes de clases guionadas, y revisar y mejorar los elementos de la evaluación del aprendizaje (Loureiro y Cruz, 2020). 4.2 Casos de países. Formación docente en competencias de evaluación en el aula En esta sección se abordan los casos de Finlandia y Ghana con el fin de ilustrar los esfuerzos en materia de formación inicial docente y desarrollo profesional continuo para mejorar las competencias de los docentes en materia de evaluación en el aula y fortalecer los sistemas educativos. Los dos ejemplos muestran que es posible reformar las políticas y los programas para reforzar las competencias básicas de los docentes en contextos diferentes. En ambos casos, una combinación de acciones que abarquen la formación inicial docente y el desarrollo profesional continuo con una asociación de experiencias teóricas y prácticas combinadas con la supervisión y tutoría de docentes con más experiencia es clave para garantizar que los 26 docentes estén preparados para enseñar y aplicar eficazmente las actividades de evaluación. 4.2.1. Ghana En 2018, Ghana publicó sus Estándares Nacionales para Docentes con el fin de ofrecer directrices para la formación inicial docente (Ministerio de Educación de Ghana, 2018). Los estándares actualizados incluyen la visión, la estructura, los aspectos teóricos y elementos prácticos de un novedoso plan de estudios de cuatro años de Licenciatura en Educación implantado por las universidades y los institutos terciarios de formación educativa ghaneses en todo el país. Estos estándares definen lo que se espera que los docentes sepan y sean capaces de hacer como parte de su práctica en el aula en las escuelas primarias. Los estándares se dividen en tres ámbitos principales: valores y actitudes profesionales, conocimientos profesionales y práctica profesional. En cuanto a las competencias docentes de evaluación, estos estándares indican la urgencia de desarrollar las siguientes: • Capacidad para integrar diferentes tipos de evaluación formativa y sumativa en la práctica docente con el objetivo de apoyar el aprendizaje de los alumnos; • Aptitud para proporcionar comentarios constructivos a los alumnos; • Capacidad para identificar las dificultades y los conceptos erróneos que puedan tener los alumnos y proporcionarles apoyo adicional; • Conocimiento y comprensión de los objetivos y los resultados de aprendizaje en las escuelas nacionales; • Competencia para utilizar los objetivos de aprendizaje con el fin de evaluar a los alumnos (Consejo Nacional de Enseñanza de Ghana, 2017). Como parte de las actividades de formación inicial docente, los estudiantes de magisterio de segundo año trabajan con su supervisor en actividades de evaluación del aprendizaje en las aulas. El objetivo general es aprender a llevar adelante esas actividades trabajando con alumnos que tienen diferentes necesidades de aprendizaje. El resultado de aprendizaje de la formación práctica es demostrar las habilidades necesarias para llevar a cabo evaluaciones en el aula y la capacidad de elaborar un informe sobre el progreso del aprendizaje de los alumnos. Para alcanzar estos objetivos, los docentes ghaneses de los programas de formación inicial tienen que: • Identificar las necesidades de aprendizaje de los alumnos observando la interacción en el aula entre estos y el docente supervisor. • Diseñar herramientas de evaluación en el aula para la recolección de datos. Dichas herramientas pueden incluir cuestionarios sobre los antecedentes de los alumnos, actividades de evaluación del aprendizaje (por ejemplo, ejercicios en clase, tareas para realizar en casa, proyectos y exámenes) y herramientas de observación de los alumnos. • Analizar los datos y redactar un informe sobre el progreso del aprendizaje de los alumnos. El informe debe indicar si el aprendizaje está aumentando o disminuyendo con el tiempo, las áreas en las que los alumnos están mejorando, las dificultades que enfrentan y sugerencias sobre posibles soluciones. Los docentes ghaneses pueden mostrar diferentes niveles de competencia en sus habilidades para la enseñanza en función de su desempeño durante la formación inicial. Dada esta variabilidad dichas competencias, los Estándares Nacionales para Docentes incluyen una rúbrica formativa destinada a evaluar el desempeño docente en cuatro niveles de competencia que van desde aquellos docentes que no han alcanzado el desempeño esperado hasta los que han superado las expectativas. En el Anexo C se presentan los elementos de las rúbricas formativas directamente relacionados con las competencias de evaluación de los docentes, que incluyen su capacidad para utilizar diferentes actividades de evaluación en el aula, su habilidad para proporcionar retroalimentación a los alumnos, su comprensión de los niveles de desempeño de los alumnos y el uso de evaluaciones al final de las lecciones para aclarar y resumir los puntos clave. 27 4.2.2. Finlandia El sistema educativo finlandés presta servicios de alta calidad a los alumnos al concentrar muchos de sus esfuerzos en apoyar a los docentes para que mejoren sus prácticas en el aula, especialmente en el desarrollo de una instrucción eficaz y en la realización de actividades de evaluación formativa y sumativa en el aula. La legislación finlandesa establece que los aspirantes a puestos docentes de educación primaria y secundaria deben tener al menos un máster en enseñanza. A diferencia de Ghana, Finlandia no tiene un plan de estudios nacional ni normas de aprendizaje unificadas para la formación inicial docente, pero la normativa vigente contempla directrices sobre competencias pedagógicas generales, incluidos los principios de evaluación en el aula. Aunque cada universidad finlandesa tiene autonomía para definir la estructura y los contenidos de su plan de estudios de formación docente, comparten algunos elementos comunes, incluidos varios cursos teóricos y prácticos sobre estudios pedagógicos (Niemi y Kemmis, 2012; Sahlberg, 2010). Los elementos teóricos del plan de estudios de las carreras pedagógicas incluyen mecanismos para fortalecer las habilidades docentes, la planificación y la implementación de la instrucción guiada por el plan de estudios, el desarrollo humano y el aprendizaje de los alumnos, la educación inclusiva y la importancia de fomentar una comunidad escolar solidaria. Los elementos prácticos supervisados del plan de estudios docentes incluyen la experiencia práctica en las escuelas para desarrollar las habilidades de enseñanza y evaluar el proceso de aprendizaje en el aula, el desarrollo de actitudes y valores positivos en torno a la enseñanza, así como la tutoría de docentes experimentados (Niemi y Kemmis, 2012). Los docentes finlandeses tienen oportunidades adicionales de desarrollo profesional continuo para mejorar sus competencias de enseñanza y evaluación recibiendo orientación y tutoría, colaborando con colegas experimentados y participando en actividades de desarrollo profesional continuo. El Recuadro 4 ejemplifica los contenidos de un curso de desarrollo profesional de diez horas sobre evaluación en el aula impartido por la Universidad de Oulu, Finlandia. Este curso en línea forma parte de un amplio conjunto de actividades de aprendizaje para que los docentes mejoren sus competencias profesionales, incluidas las aptitudes de liderazgo, las capacidades pedagógicas y las habilidades para el siglo XXI. Recuadro 4: Desarrollo profesional docente sobre evaluación del aprendizaje de la Universidad de Oulu, Finlandia Nombre del curso: Evaluación del aprendizaje. Objetivos del curso: • comprender el proceso de evaluación, • explorar las distintas funciones de la evaluación, • obtener ejemplos prácticos de métodos y herramientas de evaluación versátiles, y • obtener ideas sobre cómo integrar la evaluación en el trabajo escolar cotidiano. Contenidos del curso: • Perspectivas históricas del desarrollo de las evaluaciones del aprendizaje. • Evaluación durante el proceso de aprendizaje: - Planificación del proceso de aprendizaje. - Fijación de los objetivos y clarificación de los principios de las actividades de evaluación. - Evaluación formativa. - Evaluación sumativa. • Desafíos de la aplicación de la evaluación en el aula. Métodos para la evaluación de los docentes: • Asistencia a conferencias. • Realización de tareas. Fuente: Universidad de Oulu (2021). 28 5. Cuestiones clave en el desarrollo y uso en el aula de la evaluación de la lectura en los primeros grados 5.1 Lengua de instrucción Las investigaciones sugieren que el aprendizaje de la lectura en una lengua (L2) distinta de la lengua materna (L1) implica un proceso complejo de adquisición de la lectoescritura. Por ejemplo, los alumnos utilizan los conocimientos lingüísticos de su L1 como base para desarrollar las destrezas de lectura y escritura en la L2 (Jiang, 2011). Se ha demostrado que la competencia lectora de los alumnos en su L1 se relaciona con la capacidad y adquisición de habilidades de lectoescritura en su L2; en general, los alumnos que tienen la oportunidad de adquirir habilidades de lectoescritura en su L1 también tienden a mostrar un mejor desempeño en la L2 (Graham y van Ginkel, 2014). Por lo tanto, las actividades de instrucción y evaluación deben integrarse cuidadosamente, así como tener en cuenta si los alumnos están aprendiendo a leer en su primera o su segunda lengua y la relación entre ambas. La evaluación en el aula de las competencias básicas de alfabetización en la L1 es esencial para orientar y planificar toda acción relacionada con la instrucción en la L2 y la transición gradual de la enseñanza y la evaluación en la L1 a la L2 (Banco Mundial, 2021a). Además, la velocidad a la que los alumnos adquieren las competencias de lectoescritura difiere en función de la diversidad y complejidad de la lengua o lenguas pertinentes. En consecuencia, los responsables de la formulación de políticas educativas de algunos países han empezado a utilizar la L1 para la instrucción y la adquisición de las competencias de lectoescritura en los primeros grados con el fin de pasar gradualmente a la enseñanza en la L2 en los últimos grados (Banco Mundial, 2021a). Por ejemplo, los expertos de Sudáfrica han utilizado los resultados de la evaluación de la lectura en los primeros grados para determinar el progreso en la adquisición de competencias de lectura en lenguas nguni entre los alumnos de los grados 1º a 3º. La información que surgió de esta evaluación de la lectura ha dado lugar a recomendaciones para los responsables de formular las políticas acerca de la lengua de instrucción y la pertinencia de utilizar los datos que ofrece la evaluación de la lectura para la transición gradual de la enseñanza de las lenguas nguni a la enseñanza del inglés (Ardington et al., 2020). En contextos en los que coexisten múltiples lenguas maternas, resulta esencial planificar y diseñar la enseñanza y las actividades de evaluación en el aula en la lengua con la que están familiarizados la mayoría de los alumnos y proporcionar apoyo adicional a aquellos que tienen dificultades para comprender la lengua de instrucción (Gove et al., 2017). En el Recuadro 5 se describen dos ejemplos de países multilingües que han tomado medidas para aplicar políticas de enseñanza bilingüe. Recuadro 5. Evaluación de la lectura en los primeros grados en un contexto multilingüe: Etiopía y Perú Etiopía. En Etiopía, la tasa de instrucción en la L1 varía según la región, y oscila entre el 71,5 % y el 97,2 %. La política lingüística del país indica que la mayoría de los alumnos deben recibir una enseñanza bilingüe o trilingüe en su L1, en amárico (cuando no es la L1) y en inglés. Según la política etíope de educación y formación, los docentes llevan a cabo evaluaciones continuas para comprender el progreso del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, a menudo los docentes tienen escasos conocimientos de las estrategias de evaluación formativa en el aula (Smith, Stone y Comings, 2012). Para superar esta limitación, el Ministerio de Educación puso en marcha un programa de desarrollo profesional al que los docentes dedican 60 horas durante cada año lectivo. La formación se centra en la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje y hace hincapié en el aprendizaje activo, en la práctica del desarrollo y uso de evaluaciones continuas en el aula y en la gestión de clases numerosas (Ahmad, 2013). Perú. Perú es un país lingüísticamente diverso, con más de 55 comunidades indígenas que hablan más de 47 lenguas diferentes. Muchos niños hablan una L1 distinta del español o el quechua, los dos idiomas nacionales del país. Como parte de una reforma más amplia del sistema educativo entre 2013 y 2016 y reconociendo la condición multicultural del país, Perú aprobó una ley de educación intercultural bilingüe para ofrecer a los alumnos una educación de calidad. Como parte de esta reforma, el Ministerio de Educación produjo herramientas de evaluación en el aula, material didáctico y pedagógico —como libros, libros de texto, folletos para padres y alumnos— y guías para docentes en 19 idiomas (Saavedra y Gutiérrez, 2020). Aunque aún carece de los docentes bilingües necesarios para cubrir la población de alumnos de primaria, Perú ha implementado y ampliado la formación continua y el desarrollo profesional de los docentes centrados en enfoques pedagógicos interculturales, lo que ha demostrado ser exitoso en la mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos (Saavedra y Gutiérrez, 2020). Además, la reforma integral del sistema educativo peruano se ha traducido en avances tangibles. En la actualidad, Perú es uno de los países participantes en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) que ha tenido mayores mejoras a lo largo del tiempo. 29 5.2 Alineación con el alcance y la secuencia del plan de estudios Como se describe en el apartado 2.1, la adquisición de las competencias de lectoescritura se produce en etapas secuenciales de desarrollo. Existen algunas variaciones en esa adquisición en función del sistema lingüístico y de escritura, pero la trayectoria general sigue siendo la misma. Por lo tanto, el plan de estudios de alfabetización debe tener una secuencia vertical coherente que vaya desde las competencias de lectoescritura más básicas (por ejemplo, enseñar palabras y ampliar el lenguaje oral, enseñar letras y combinaciones de letras y sonidos) en los primeros grados hasta las competencias más avanzadas (por ejemplo, leer oraciones más largas y leer y entender textos) hacia el final de la escuela primaria. La coherencia en el plan de estudios implica que los docentes se aseguren de que los alumnos adquieran las destrezas lectoras más básicas antes de esperar que dominen otras más complejas. En este sentido, la evaluación en el aula alineada con un plan de estudios coherente puede ayudar a determinar qué es lo que los niños saben hacer y a comparar su desempeño con los estándares de aprendizaje. Resulta necesario integrar la evaluación en el aula a la enseñanza diaria a fin de garantizar que los docentes controlen continuamente el progreso hacia los objetivos de aprendizaje descriptos en el plan de estudios y reflejados en los planes de clase diarios. Por ejemplo, los docentes pueden iniciar las actividades de una clase pidiendo a los niños que identifiquen letras o describan el sonido de las letras aprendidas durante las lecciones anteriores. En función de cómo respondan los alumnos, los docentes pueden tomar medidas para corregir su desempeño o centrarse en la enseñanza de nuevos contenidos de aprendizaje. Además, la evidencia sugiere que los docentes deben orientar la enseñanza a los niveles de aprendizaje de los alumnos basándose en los resultados de las evaluaciones. El programa de Enseñanza al Nivel Adecuado (Teaching at the Right Level – TaRL) se centra en la enseñanza adaptada en función de la evaluación formativa continua en forma de comprobaciones de la comprensión y otras actividades en el aula que proporcionan evidencia del aprendizaje de los alumnos. Según investigaciones realizadas en la India, se demostró que el programa TaRL ha repercutido positivamente en la adquisición de las competencias básicas de lectoescritura por parte de los alumnos (Banerjee et al., 2007). Para que la evaluación en el aula respalde el aprendizaje, su contenido debe estar estrechamente alineado con lo que los niños están aprendiendo en el aula, con los objetivos de aprendizaje del plan de estudios y con la trayectoria de las competencias de lectoescritura descriptas en la sección 2.1. La alineación con el plan de estudios se apoya en un marco de evaluación que consigna los resultados de aprendizaje claves para las áreas de conocimiento establecidos como objetivo y ofrece orientación sobre cómo medir el aprendizaje de los alumnos. En el Recuadro 6 se muestra de qué manera Georgia implementó un programa integral de alfabetización en los primeros grados, así como el papel de las evaluaciones del aprendizaje vinculadas al plan de estudios. 30 Recuadro 6: Evaluación en el aula de la lectura en los primeros grados en Georgia Georgia: Proyecto de Educación Primaria de Georgia (G-PriED, por su sigla en inglés) Según el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (Progress in International Reading Literacy Study – PIRLS), realizado en 2006, los puntajes promedio de los alumnos de 4º grado de Georgia fueron significativamente inferiores a la media de la escala del PIRLS (Mullis et al., 2007). Algunas de las razones que contribuyeron a estos resultados fueron las siguientes: 1. El plan de estudios de lectura de Georgia estaba siendo objeto de importantes revisiones. 2. El 25 % de los alumnos procedían de hogares que no tenían más de diez libros infantiles. 3. Menos del 30 % de los alumnos afirmaron leer a diario por diversión. 4. Menos del 25 % de los alumnos empezaron la escuela con conocimientos básicos de lectoescritura. 5. En las escuelas se enseñaba a leer menos de tres días a la semana. 6. La lengua materna de una parte considerable de los alumnos no era el georgiano. Para superar algunos de estos desafíos, el Gobierno de Georgia diseñó y puso en marcha entre 2011 y 2016 el G-PriED, en colaboración con socios internacionales para el desarrollo, con el fin de mejorar las competencias en lectoescritura y matemática (Ome et al., 2016; Ome, Menedez y Le, 2017). El G-PriED intentó modificar el enfoque de una práctica en el aula centrada en el docente a una centrada en el alumno mediante la implementación de actividades para apoyar prácticas de instrucción eficaces en el aula, la evaluación formativa y los estándares de desempeño actualizados, el uso de la tecnología para el aprendizaje y el desarrollo de docentes especializados en lectoescritura y matemática en la escuela (Chemonics, 2018). Uno de los componentes del G-PriED vinculó la evaluación formativa con el plan de estudios nacional de alfabetización. La intervención consistió en ayudar a los docentes a evaluar los progresos realizados en el aula en relación con las normas nacionales de lectura. La parte del proyecto dedicada a la formación docente se centró en técnicas para evaluar el aprendizaje mediante múltiples actividades, como comprobaciones orales de la comprensión, cuestionarios y actividades en grupo. En la formación docente también se introdujo una plataforma en línea de evaluación diagnóstica en el aula llamada “E-Assess”, a través de la cual los docentes podían generar herramientas de evaluación que se ajustaran a sus necesidades de información. Esta plataforma les proporcionó materiales adicionales de evaluación formativa alineados con los estándares nacionales de lectura de Georgia. Los docentes y los miembros del Departamento Nacional de Planes de Estudio consideraron que E-Assess era uno de los recursos más valiosos para supervisar el avance de los alumnos y ajustar la instrucción en el aula (Ome et al., 2016, 2017; Chemonics, 2018). 31 5.3 Traducción y adaptación de la evaluación Para adaptar al contexto local las evaluaciones ya existentes de la lectura en el aula en los primeros grados, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: • El diseño de los contenidos de la evaluación debe reflejar las reglas específicas de una lengua y la comprensión de esas reglas por parte de los niños. • El contenido de la evaluación debe examinar el dominio de los alumnos en palabras, textos y conceptos apropiados desde el punto de vista local y cultural. • El contenido de la evaluación debe tener en cuenta la exposición curricular de los alumnos a la lengua de instrucción, especialmente en contextos multiculturales. Algunos marcos y herramientas básicos de la evaluación de la lectura, como la Evaluación de la Lectura en los Primeros Grados (Early Grade Reading Assessment – EGRA) de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por su sigla en inglés), se diseñaron inicialmente como instrumento para medir el avance de los niños en la adquisición y el dominio de las destrezas de lectocomprensión. El marco EGRA es flexible y permite tanto la adaptación del contenido de la evaluación al contexto local como el uso de la herramienta para evaluar en el aula la L1 y la L2. En el Recuadro 7 se presenta un ejemplo de adaptación y aplicación del marco EGRA en las aulas de Liberia. Recuadro 7: Aplicación del marco EGRA Plus en Liberia Si bien EGRA es un marco para el desarrollo de una herramienta de evaluación de la lectura, muchos países se han ido alejando de las intervenciones puramente diagnósticas para centrarse en intervenciones más específicas destinadas a modificar y actualizar la enseñanza por parte de los docentes. Liberia ofrece un ejemplo de cómo se produce este cambio cuando un marco de evaluación de la lectura se integra a un programa global de lectura alineado con el plan de estudios. En 2008, se utilizó el marco EGRA para evaluar, a nivel del sistema educativo, a alumnos liberianos en siete habilidades: conciencia fonológica, comprensión oral, fluidez en la identificación de las letras, reconocimiento de palabras familiares y fluidez en su lectura oral, fluidez en la lectura oral de palabras no familiares y palabras sin sentido, fluidez en la lectura oral de textos conectados, y comprensión de textos conectados. Los resultados revelaron bajos niveles de alfabetización entre los alumnos de segundo y tercer grado y que la mayoría no eran capaces de leer con fluidez y comprensión. Con el fin de superar esta dificultad, se adaptó el marco EGRA para aplicar un programa de enseñanza de la lectura basado en evidencia utilizando herramientas de evaluación alineadas con el plan de estudios de lectura de Liberia. La intervención se centró en desarrollar e impartir lecciones diarias de lectura en el aula. Cada lección incluía una rutina de enseñanza estándar y un formato guionado estandarizado. La intervención también requería que los docentes realizaran evaluaciones formativas continuas y evaluaciones sumativas periódicas. Los resultados de estas evaluaciones se utilizaron para orientar las actividades de desarrollo profesional y planificar la enseñanza en el aula. Todos los elementos de este proyecto se adaptaron al contexto local para ayudar a los docentes a comprobar el desempeño de los alumnos en la lectura y modificar sus prácticas de enseñanza en caso necesario (Gove y Wetterberg, 2011). En relación con las actividades de evaluación de este programa, se alentó a los docentes a: • Administrar breves evaluaciones de lectura para comprobar los avances de cada niño en la adquisición de las habilidades de identificación de letras, fluidez lectora oral y comprensión lectora. Los docentes lo hacían pidiendo a los alumnos que respondieran preguntas sobre la habilidad que se estaba enseñando durante la lección diaria. • Resumir el avance de cada alumno y compartirlo con sus padres para afianzar el aprendizaje en casa. • Aplicar las rutinas de enseñanza y evaluación descriptas en las lecciones de lectura guionadas. Estas rutinas incluían modalidades de corrección para reducir al mínimo la confusión de los alumnos, así como un enfoque coherente para proporcionarles retroalimentación. • Apoyar a los tutores en la realización de evaluaciones informales con unos pocos alumnos seleccionados al azar con el fin de supervisar el progreso y evaluar la enseñanza de los docentes. • Llevar adelante evaluaciones sumativas cada cuatro semanas. Los resultados de estas evaluaciones permitían a los docentes saber si los alumnos estaban aprendiendo y si se requerían intervenciones pedagógicas adicionales cuando no estaban rindiendo al nivel esperado. En general, la intervención tuvo un gran impacto en la capacidad de los niños para reproducir sonidos, comprender la correspondencia entre letras y sonidos y leer palabras. Asimismo, el programa promovió la adquisición de conciencia fonémica, fluidez en la identificación de las letras, fluidez en la lectura de palabras conocidas, fluidez en la lectura oral y habilidades en comprensión lectora. Sin embargo, el programa solo tuvo un impacto moderado en las habilidades de comprensión oral (Piper y Korda, 2010). 32 5.4. Uso de la tecnología En las últimas décadas, la tecnología ha evolucionado y se ha abierto camino en las aulas. Desempeña un papel fundamental en la mejora de la comprensión lectora cuando se complementa eficazmente con el trabajo que los docentes realizan en el aula (equipo Edutopia, 2008; citado en Helmers, 2017). Ampliar el uso de la tecnología en las escuelas y aulas para apoyar las actividades de evaluación presenciales y a distancia tiene múltiples beneficios tanto para los alumnos como para los docentes: • Ofrece información útil sobre el progreso de los alumnos en su alfabetización. La tecnología utilizada en las aulas para la lectura en los primeros grados puede ayudar a los docentes a saber a qué contenidos de aprendizaje suelen acceder sus alumnos, durante cuánto tiempo acceden a esos contenidos y cuál es su nivel de compromiso con ellos. Además, las actividades de aprendizaje, los cuestionarios y las preguntas de comprensión lectora en línea proporcionan información a los docentes sobre lo que sus alumnos han entendido y en qué áreas necesitan más apoyo (All Children Reading, 2016). • Facilita el aprendizaje personalizado a través de módulos de autoaprendizaje con evaluaciones. En la mayoría de los países de ingresos bajos y medios, la cantidad de alumnos por clase suele ser muy grande, lo que dificulta que los docentes centren su apoyo en las necesidades de aprendizaje de cada alumno (All Children Reading, 2016). La integración de la tecnología en los primeros grados puede ayudar a aumentar el acceso y la exposición de los alumnos a los contenidos del nivel de su grado mediante la interacción con plataformas de aprendizaje adaptativo. También permite a los maestros complementar su enseñanza con contenido adaptativo facilitado por la tecnología y realizar un seguimiento del progreso a lo largo del tiempo en un único archivo de avance de los alumnos, tablero de control o sistema de gestión del aprendizaje (Read Alliance, 2017). En el Recuadro 8 se ilustran algunas intervenciones basadas en la tecnología para apoyar el proceso de adquisición de las habilidades de alfabetización. 33 Recuadro 8: Uso de la tecnología como apoyo a la evaluación del aprendizaje la lectura en los primeros grados Camboya: La lengua oficial de instrucción en las escuelas camboyanas es el jemer (también conocido como “camboyano”). El proyecto E-Books for Khmer (Libros Electrónicos para Aprender Jemer) fue una intervención que aprovechó la tecnología mediante el uso de tabletas y la aplicación SmartBooks (desarrollada especialmente para este proyecto). El objetivo de la intervención era mejorar la competencia lectora de los alumnos de segundo y tercer grado en las zonas semiurbanas y rurales de Camboya. Se realizaron dos evaluaciones EGRA para recopilar los resultados iniciales y finales de los alumnos en materia de lectura durante el proyecto. Los resultados de dichas evaluaciones indicaron que los alumnos que tuvieron acceso a la aplicación SmartBooks mejoraron en todas las habilidades de lectura, excepto en la habilidad de identificación de letras (All Children Reading, 2017). El proyecto tenía dos características destinadas a apoyar la lectura en los primeros grados. La primera consistía en convertir el contenido de los libros de texto en libros electrónicos con funciones interactivas para mejorar el desarrollo de la lengua oral. Estos libros electrónicos se ponían a disposición de los alumnos a través de la aplicación SmartBooks en las tabletas de las bibliotecas escolares. Los alumnos podían leer libros electrónicos adecuados a su nivel de alfabetización y participar en juegos y cuestionarios digitales que los ayudaban a evaluar sus capacidades de lectura. A medida que avanzaban, podían acceder a materiales de lectura más complejos que requerían habilidades más avanzadas (All Children Reading, 2017). La segunda característica del proyecto consistía en educar a los docentes, mediante el uso de manuales y durante una formación de tres días, en este enfoque de lectura apoyada por la tecnología. Los docentes también recibían material adicional sobre aprendizaje y evaluación, incluidas plantillas para seguir el progreso de los alumnos en sus habilidades de lectura. Uno de los aspectos fundamentales de este proyecto fue la integración de ejercicios de evaluación digitales que medían el nivel de lectura de los niños y proporcionaban a los docentes resultados de evaluación del aprendizaje válidos y oportunos. Además, los docentes utilizaban estos resultados para adaptar su enseñanza en función de las necesidades individuales de cada alumno a un ritmo adecuado a su avance. El proyecto de formación y lectura ayudó a los docentes a desarrollar tareas flexibles en el aula, a enseñar a los alumnos métodos y técnicas prácticos para mejorar sus destrezas lectoras y a perfeccionar la planificación de las clases y las actividades en el aula para una enseñanza diferenciada. También contribuyó a que los docentes crearan perfiles individuales de los alumnos y realizaran un seguimiento del progreso en el aprendizaje de cada uno de ellos (All Children Reading, 2017). Sindh, Pakistán: Programa de Lectura de Sindh (SRP, por su sigla en inglés) . Cuando en 2014 el programa SRP llevó a cabo una evaluación de referencia de la lectura en los primeros grados, el 41 % de los alumnos de tercer grado no eran capaces de leer una sola palabra en sindhi o urdu, y muchas familias preferían mantener a sus hijos fuera de la escuela con la creencia de que serían más productivos trabajando que asistiendo a clases (Chemonics International, 2019). El SRP fue diseñado y aplicado desde 2013 a 2019 por la USAID junto con el gobierno de Sindh y el Departamento de Educación Escolar y Alfabetización de Sindh. El objetivo del programa era mejorar el desempeño de los alumnos de primero y segundo grado en la lectura en sindhi y urdu para 400.000 niños de ocho distritos. El programa se centró en mejorar e innovar la evaluación formativa en el aula, distribuir material didáctico complementario y fomentar la participación de las familias en la educación de los niños en la escuela y en casa. El programa también introdujo actividades mensuales de evaluación formativa mejoradas tecnológicamente mediante una aplicación para tabletas adaptada a las habilidades de lectura en urdu y sindh. La aplicación ayudó a los docentes a evaluar el desempeño de los alumnos en cinco destrezas de lectura: conciencia fonémica, principios alfabéticos, vocabulario, capacidad de fluidez, y comprensión lectora. Tras realizar la evaluación formativa, la aplicación proporcionó a los docentes información instantánea sobre el rendimiento de los alumnos, así como consejos personalizados para apoyarlos individualmente. Además, los docentes recibieron formación sobre el uso de la aplicación digital a través de talleres y otros ejercicios prácticos (Chemonics International, 2019). Los primeros resultados de la intervención mostraron un aumento de la fluidez en la lectura oral, la fluidez para leer palabras no familiares y la comprensión lectora en sindhi y urdu. En el caso de los alumnos que hablaban urdu, se produjo una mejora significativa en la conciencia fonémica. En general, los resultados finales mostraron una tendencia positiva en el progreso del aprendizaje (Chemonics International, 2019). 34 Por otra parte, el uso de la tecnología en las evaluaciones de las competencias lectoras en los primeros grados también tiene otras ventajas para el proceso de enseñanza y aprendizaje: • Ayuda a orientar la práctica en el aula. Las evaluaciones potenciadas por la tecnología pueden ayudar a los docentes a identificar en qué punto de la progresión lectora se encuentran los alumnos. También les permite obtener información detallada sobre el avance de cada alumno y comparar su progreso con el de los demás. Algunas tecnologías brindan información a los docentes sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje recomendadas para implementar en el aula y personalizar las lecciones en función de los datos de las evaluaciones (Masters et al., 2017). • Ayuda a ofrecer información inmediata. Las evaluaciones en el aula son útiles cuando los resultados se comunican sin demora a alumnos y docentes. En muchos países de ingresos bajos y medios, a los docentes les resulta difícil evaluar a los alumnos y brindarles información inmediata debido a la gran proporción de niños por docente en las aulas. Las evaluaciones mejoradas por la tecnología también contribuyen a reducir el tiempo que los docentes dedican a evaluar y calificar el trabajo de los alumnos, lo que les permite centrarse más en la preparación de la clase y la enseñanza (Russell, 2010; William, 2010; citado en Neumann, Anthony, Erazo, y Neumann, 2019). • Ayuda a diseñar nuevas formas de evaluación. Las evaluaciones de la lectura en los primeros grados con apoyo tecnológico pueden contribuir a recopilar nuevos tipos de información sobre el desempeño de los alumnos. Por ejemplo, la tecnología puede ser beneficiosa para evaluar las habilidades básicas de comprensión oral en los primeros grados que se requieren para desarrollar habilidades de comprensión lectora más complejas; con el uso de tabletas u ordenadores, es posible evaluar el rendimiento de los alumnos en tareas de comprensión oral y determinar su progreso hacia la adquisición de habilidades de lectura más avanzadas (Masters et al., 2017). En el Recuadro 9 se presenta un ejemplo de tecnología integrada a la evaluación de la lectura en los primeros grados (Strigel, 2014). Recuadro 9: Integración de la tecnología a las evaluaciones de la lectura en los primeros grados en Kenia En 2011, RTI International desarrolló Tangerine: Teach para ayudar a evaluar el aprendizaje de los alumnos de primero a cuarto grado en lectoescritura y matemática. Tangerine: Teach es un software de evaluación electrónica que realiza un seguimiento del progreso de los alumnos a lo largo del tiempo mediante controles personalizados basados en el plan de estudios. Ayuda a los docentes a identificar lo que cada alumno necesita para su avance en lectoescritura a través de una tableta con sistema Android. La implantación piloto de Tangerine: Teach tuvo lugar en Kenia; hasta 2021, la herramienta se había utilizado en 65 países de América, África y Asia. El contenido de este software está disponible en más de 100 idiomas. Tangerine: Teach ayuda a los docentes a combinar y analizar los datos de los alumnos, lo que les permite comprender mejor cómo ajustar la enseñanza en el aula de manera eficaz y oportuna. Los resultados de un ensayo controlado aleatorio realizado en Kenia mostraron que 4,5 horas de formación inicial en Tangerine Teach ayudaron a los docentes a aumentar su familiaridad con el software. Además, los docentes aceptaron y adoptaron el uso de las tabletas. Según Strigel (2014), utilizaron las tabletas el 70 % del tiempo para la enseñanza en el aula y el 71 % del tiempo para la evaluación del aprendizaje. También se desarrolló otra herramienta complementaria llamada “Tangerine: Coach” para apoyar el desarrollo profesional de los docentes. A través de esta herramienta, los tutores pudieron realizar evaluaciones del aprendizaje de los alumnos y utilizar los datos de los resultados de su aprendizaje y las observaciones en el aula para proporcionar retroalimentación con el fin de mejorar su práctica en el aula. 35 5.5 Evaluación, inclusión y adaptaciones de la evaluación Entre los elementos fundamentales para apoyar la inclusión se encuentran los sistemas y mecanismos de evaluación flexibles que informan cómo avanzan todos los alumnos en su aprendizaje. Según los estándares de evaluación educativa, es imperativo producir herramientas de evaluación del aprendizaje que sean accesibles para todos los alumnos sobre la base de los principios del diseño universal para el aprendizaje (DUA) (American Educational Research Association, American Psychological Association, y National Council on Measurement in Education, 2014; Educational Testing Service, 2014). El objetivo general del DUA es mejorar el acceso al aprendizaje para todos los alumnos mediante la eliminación de cualquier obstáculo que pueda impedirles desarrollar y demostrar todo su potencial, incluidas las barreras en el proceso de evaluación del aprendizaje, y contar con ajustes especiales si se considera apropiado y justo (CAST, 2012; citado en Brookhart y Lazarus, 2017). Según las Recomendaciones de Chipre y la Universidad de Oregón, algunos principios generales que pueden tenerse en cuenta a la hora de crear evaluaciones inclusivas son los siguientes: • El desempeño de los alumnos debe medirse utilizando métodos de evaluación variados que muestren lo que saben y pueden hacer. • La evaluación debe incluir una combinación de métodos que maximicen la información sobre los puntos fuertes de los alumnos y las áreas en las que requieren más apoyo. • La evaluación debe centrarse en el progreso del aprendizaje y en las prácticas docentes que fomentan la inclusión. • La evaluación debe ser fiable y responder a las necesidades específicas de cada alumno (UNESCO, 2017). Cuando se diseña para el aula, la evaluación del aprendizaje también debe tener en cuenta una perspectiva inclusiva y una serie de ajustes y adaptaciones para los alumnos con discapacidad, a fin de ofrecer igualdad de oportunidades para todos. Algunos ejemplos de ajustes y adaptaciones de las actividades de evaluación en el aula son la elaboración de directrices adicionales para los docentes, la formación de los docentes en prácticas de inclusión, el uso de prácticas de evaluación alternativas cuando no sea posible realizar ajustes razonables, la prolongación del tiempo de administración de la evaluación, el uso de formularios de examen en braille, la facilitación de cuadernillos y hojas de respuestas impresos en letra grande, el uso de dispositivos de aumento para los materiales visuales, la facilitación de soportes de lectura en voz alta, la autorización del uso audiolibros y auriculares para facilitar la comprensión oral, y la disponibilidad de intérpretes en lengua de signos. En el Recuadro 10 se presenta un ejemplo de adaptación a la lengua de signos de una evaluación de la lectura en los primeros grados. 36 Recuadro 10: Adaptación de la evaluación del aprendizaje en Marruecos Con la ayuda del Institute for Disabilities Research and Training Inc (IDRT), All Children Reading desarrolló en 2015 una adaptación de la evaluación de la lectura en los primeros grados para niños sordos o con dificultades auditivas utilizando la lengua de signos marroquí. Algunas prioridades clave para el IDRT fueron el desarrollo de software para utilizarlo como diccionario con el fin de crear materiales en lengua de signos marroquí, el desarrollo de software para formar a los docentes y la promoción de una cultura de actividades de evaluación de aprendizaje inclusivo para los alumnos. La Evaluación de Lectura y Lengua de Signos en los Primeros Grados (Early Grade Reading and Sign Language Assessment – EGRSLA) se administró a alumnos de 1º y 2º grado para evaluar sus competencias en la lengua de signos en marroquí y en árabe moderno estándar. Esta evaluación se puso a prueba en ocho escuelas gestionadas por asociaciones de apoyo a los alumnos sordos de todo Marruecos. En el marco de la EGRSLA, se llevaron a cabo las siguientes evaluaciones y subtareas como parte del proyecto piloto: • Evaluación lingüística. Tareas de vocabulario receptivo.. • Evaluación de la lectura. LIdentificación de nombres de letras, identificación de sílabas, lectura de palabras conocidas, pasajes de lectura con preguntas de comprensión y pasajes de lengua de signos con preguntas de comprensión. • Cuestionario para los alumnos. . Información contextual, incluidos datos relativos a la lengua materna utilizada por los alumnos y sus cuidadores. Algunas de las adaptaciones introducidas en la evaluación EGRSLA para este proyecto fueron las siguientes: • Se previeron dos minutos para completar cada tarea de la evaluación en vez del tiempo de administración de un minuto sugerido en las directrices del marco EGRA. • Se utilizó la lengua de signos durante la administración de la evaluación porque los alumnos aprendían a leer con el apoyo de dicha lengua. • Después de la evaluación, los administradores de la EGRSLA asignaron un puntaje al desempeño de los alumnos analizando sus respuestas grabadas en video. Este enfoque les permitió centrar su atención en la administración de la evaluación y supervisar las necesidades de los alumnos durante esta actividad. De esta evaluación piloto se extrajeron las siguientes lecciones: • Ampliación de la batería de evaluaciones. Las evaluaciones futuras deben contar con una planificación y un desarrollo claros de las subtareas y los materiales (por ejemplo, videos, imágenes, diagramas) que se incluirán en la evaluación final. • Tiempo de administración de la evaluación. Se necesitan directrices precisas con el fin de decidir cuánto tiempo necesitan los alumnos para realizar cada tarea de la evaluación EGRSLA. • Niveles de competencia. Es imprescindible determinar los niveles de competencia en la lengua de signos, sobre todo para definir la competencia mínima para que los alumnos se conviertan en lectores fluidos en diferentes contextos. • Evaluación de los docentes. Es importante evaluar los conocimientos y la competencia de los docentes en la lengua de signos. • Mayor compromiso con la comunidad sorda. Es fundamental contar con evaluadores que tengan experiencia tanto en lectura como en lengua de signos para que puedan apoyar la adaptación y la administración de la evaluación. La presencia de administradores de evaluaciones capaces de comunicarse en lengua de signos hizo que los alumnos se sintieran más cómodos durante el proceso de evaluación (Josa y Solum, 2019). 37 6. Conclusión La comprensión lectora es una habilidad de alfabetización compleja que se desarrolla con el tiempo y que requiere la adquisición y mejora de otras habilidades de lectura más básicas. Las tendencias mundiales sobre los resultados del aprendizaje han puesto de manifiesto que más de la mitad de los alumnos de todo el mundo no pueden comprender lo que leen al concluir la enseñanza primaria; por lo tanto, resulta esencial dedicar más esfuerzos a mejorar la evaluación en el aula de estas destrezas de lectura en los primeros grados. Este documento brindó un panorama general de las actividades de evaluación en el aula y ejemplos que ilustran su uso para evaluar las habilidades fundamentales mencionadas. La información oportuna que proporcionan estas actividades de evaluación ayudará a los docentes a identificar a los niños que no van por buen camino para entender lo que leen, a obtener detalles precisos sobre las destrezas que los niños aún no dominan y a establecer objetivos de aprendizaje y planes de enseñanza tendientes a ayudar a los alumnos a mejorar su proceso de aprendizaje. Los resultados de estas evaluaciones serán fundamentales para los docentes y los directores de los centros escolares, los responsables de formular las políticas educativas y otros actores interesados en reducir la pobreza de aprendizaje en sus sistemas educativos centrándose en la mejora de las prácticas en el aula. De este modo, el presente documento forma parte de un paquete más amplio de productos y herramientas del conocimiento que tienen como objetivo apoyar el plan de estudios, la enseñanza y la evaluación de las habilidades de alfabetización. Las actividades de evaluación en el aula resultan más eficaces cuando van acompañadas de un conjunto integrado de mejoras en otros aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. El plan de estudios para la alfabetización en los primeros grados y los materiales didácticos utilizados en el aula deben ser coherentes con la trayectoria de aprendizaje de las competencias básicas de lectoescritura aquí presentadas. Los docentes deben tener conocimientos sobre el contenido de la alfabetización, así como competencias pedagógicas, para mejorar su práctica docente y ayudar a sus alumnos a adquirir las habilidades mencionadas. Por último, también es esencial que los docentes reciban un desarrollo profesional práctico para mejorar sus competencias evaluadoras con el fin de maximizar los beneficios de los resultados de la evaluación en el aula. 38 7. Bibliografía Ahmad, S. (2013). Teacher education in Ethiopia: Growth and development. 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Incluye un conjunto de recursos sobre las evaluaciones en el aula como parte de un sistema nacional de evaluación. 1. Informe sobre los sistemas de evaluación del aprendizaje. Sitio web (en inglés): https://documents1. worldbank.org/curated/es/410721496308370728/pdf/SABER-Student-assessment.pdf 2. Un marco de lo que más importa para desarrollar un sistema de evaluación de los alumnos más eficaz. Sitio web (en inglés): https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/17471 3. Rúbricas de diagnóstico del sistema de evaluación. Sitio web (en inglés): http://wbgfiles.worldbank.org/ documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/Background/SAS/SABER_SA_Rubrics_2015.zip 4. Cuestionarios de diagnóstico del sistema de evaluación para informantes clave. Sitio web (en inglés): http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/Background/SAS/SABER_SA_ Questionnaires_2015.zip (Plataforma de Evaluación del Aprendizaje (Learning Assessment Platform – LeAP). Conjunto de recursos sobre evaluación del aprendizaje elaborados con el apoyo del Fondo Fiduciario de Rusia de Ayuda a la Educación para el Desarrollo (READ, por su sigla en inglés) para orientar a los responsables de las políticas educativas y a los profesionales sobre el tema. Sitio web (en inglés): https://www.worldbank.org/en/ programs/read/publications UNICEF FNL Hub. Conjunto de recursos sobre evaluación formativa para apoyar la adquisición de competencias básicas de lectura y matemática. Sitio web: https://es.flnhub.org/focus-area/formative-assessments USAID. (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional)  Red Mundial de Lectura (Global Reading Network – GRN). Conjunto de recursos de apoyo a la alfabetización básica. Incluye herramientas a disposición del público para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las destrezas básicas de lectura, entre ellas un conjunto de instrumentos para la observación en el aula, una serie de herramientas para la práctica de la educación inclusiva, un manual sobre la enseñanza de las habilidades de lectura, orientaciones para los docentes y productos adaptados para los padres. Sitio web (en inglés): https://www.globalreadingnetwork.net/resources Marco Global de Competencias. Conjunto de recursos elaborados en colaboración con el Instituto de Estadística de la UNESCO, el Banco Mundial, la Oficina de Asuntos Exteriores, de la Commonwealth y de Desarrollo del Reino Unido (FCDOonsejo Australiano de Investigación Educativa (ACER) y la Fundación Bill y Melinda Gates para crear un conjunto de normas mundiales de aprendizaje de la lectura y la matemática. https://www.edu-links.org/resources/global-proficiency-framework-reading-and-mathematics Barómetro de la lectura en los primeros grados (Early Grade Reading Barometer). Conjunto de recursos, informes de países y datos sobre la evaluación de la lectura en los primeros grados (Early Grade Reading Assessment – EGRA). https://earlygradereadingbarometer.org/ 43 Anexo A. Ejemplos adicionales de actividades de evaluación de las competencias de lectura en el aula Edad (años) 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nivel de grado Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Nivel del plan de estudios Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Herramientas de pro- Los marcos de progresión del aprendizaje (Learning Progression Frameworks – LPF) alineados con el plan de estudios de Nueva Zelanda desglosan los aspectos de la lectura e ilustran las greso curricular (LPF etapas del aprendizaje. Los LPF sustentan la Herramienta de Progreso y Coherencia (Progress and Consistency Tool – PaCT), que recoge las valoraciones de los docentes sobre aspectos de y PaCT) la lectura y recomienda una valoración global que el docente confirma o revisa. Herramienta de evalua- e-asTTle Lectura – Puntajes medios de lectura a final del año ción e-asTTle 1333 1390 1426 1453 1494 1519 1567 Evaluación de obser- Evaluación de observación de logros vación en la alfabetización en los primeros grados – Tercera edición revisada El puntaje bruto de la evaluación se convierte a estaninas. Evaluación Suplemen- Evaluación STAR de lectura - 2ª edición (revisada en 2013): Puntaje medio al inicio del año taria del Desempeño en Lectura (STAR) Escala de puntaje medio (trimestre 53.8 81.4 97.6 109.0 117.9 125.2 133.7 1) por año PAT Comprensión Evaluación de Logros Progresivos (Progressive Achievement Test – PAT): Comprensión Lectora - 2ª Edición (Revisada en 2008): Puntaje medio al inicio del año Escala de puntaje medio (PAT Comprensión) (trimestre 28.8 35.8 45 53.2 60.4 67 76.5 1) por año PAT Vocabulario Evaluación de Logros Progresivos (Progressive Achievement Test – PAT): Vocabulario de Lectura - 2ª Edición (Revisada en 2008): Puntaje medio al inicio del año Escala de puntaje medio (PAT Lectura) (trimestre 1) 32.4 40.9 48.7 55 60.1 65.7 70.5 por año PAT Comprensión oral Evaluación de Logros Progresivos (Progressive Achievement Test – PAT): Comprensión oral - (Revisada en 2010): Puntaje medio al inicio del año Escala de puntaje medio (PAT Com- 47.3 50.3 52.1 54.4 56.1 58.5 63.3 65.4 Herramientas de evaluación prensión oral) (trimestre 1) por año NMSSA El Estudio Nacional de Seguimiento del Rendimiento Escolar (National Monitoring Study of Student Achievement – NMSSA) evalúa a los alumnos de 4º y 8º año. Los informes del NMSSA ofrecen información útil sobre los niveles nacionales de desempeño de los alumnos y las áreas de dificultad. NMSSA NMSSA Lectura Lectura Evaluación de lectura Serie “Listos para leer” Running Records Revistas Revistas escolares juveniles Evaluaciones de PM Benchmarks (Año 1 – 8) niveles de lectura PM Benchmarks Evaluación de com- prensión lectora PROBE Evaluación del aprendi- Tell Me (activi- zaje de inglés Tell Me dad del Kit de evaluación para el acceso a la escuela) Evaluaciones de Evaluaciones de Comprensión Lectora - 2ª edición TORCH: 2 (4º - 10º año) comprensión lectora TORCH Evaluación Neale de Análisis de lectura Neale (Años 2 - 9) lectura y comprensión oral Evaluaciones de lectura Evaluaciones de Lectura Cloze 1 - 3, Segunda Edición (Años 3 - 9) Cloze Bancos de recursos de Los Bancos de Recursos de Evaluación son una colección de recursos de evaluación de lectura en el aula para alumnos de los niveles 1 a 5 de Plan de Estudios de Nueva Zelanda. evaluación (Assessment Resource Banks – ARBs) Pruebas de recono- Schonell Lectura (Años 1 - 5) cimiento de palabras Schonell M&PNWR Test de lectura de Palabras no Familiares de Martin y Pratt (Martin and Pratt Nonword Reading Test - M&PNWR) (Años 2 - 10) Evaluación de lectura Evaluación de lectura de Burt - Revisión de Nueva Zelanda - El puntaje bruto se convierte en una banda de edad equivalente en de Burt, revisión de NZ lectura. Notas: • Las zonas sombreadas indican niveles fuera del alcance de la herramienta. • Se han dado puntajes medios para algunas herramientas. Tenga en cuenta que los puntajes medios no se corresponden necesariamente con las expectativas del plan de estudios. Cuando se utiliza una herramienta estandarizada para ayudar a que los docentes emitan una opinión, los docentes deben referirse a los puntajes de corte cuando estén disponibles. • La inclusión de una herramienta en este mapa de recursos no indica que el Ministerio de Educación la apruebe. 44 • El mapa no pretende limitar la elección de herramientas por parte de las escuelas. Recursos disponibles para apoyar la enseñanza de la lectura Edad (años) 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nivel Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Año 6 Año 7 Año 8 Año 9 Año 10 Nivel del plan de Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 estudios Serie de lectura Serie Ready to Read (Listos para leer) de enseñanza básica Revistas Revistas escolares juveniles Recursos Progresiones Las Progresiones en el aprendizaje de la lectura describen los conocimientos y las destrezas de lectura que los alum- en el apren- nos deben haber desarrollado en momentos concretos de su escolarización si han de comprometerse con los textos y dizaje de las actividades del plan de estudios y realizar los avances esperados. la lectura (Lite- racy Learning Progressions) Progresiones Los documentos de ELLP explican lo que los especialistas en inglés para hablantes de otros idiomas (English for en el apren- Speakers of Other Languages – ESOL) y los docentes en general necesitan saber sobre la lectura como parte del dizaje del aprendizaje de la lengua inglesa. Ayudan a los docentes a seleccionar contenidos de lectura, vocabulario y activi- idioma inglés dades adecuados a la edad, la etapa y las necesidades de aprendizaje de cada alumno. (English Lan- guage Lear- ning Progres- sions – ELLP) inglés Ejemplos del Ejemplos de trabajo para alumnos que se espera que tengan un aprendizaje a largo plazo dentro del Nivel 1 del plan plan de estu- de estudios de Nueva Zelanda. dios de Nueva Zelanda para alumnos con necesidades educativas especiales Fuente: Ministerio de Educación de Nueva Zelanda (2021) https://curriculumprogresstools.education.govt.nz/lpfs/understanding-the-reading-framework/ https://assessment.tki.org.nz/Assessment-tools-and-resources/Assessment-resources-maps 45 Anexo B. Ejemplos adicionales de actividades de evaluación de las habilidades de alfabetización en el aula Habilidad Objetivo de aprendizaje que se evalúa Concepto de letras impresas • Comprender la orientación correcta de un libro, aunque el alumno aún no sepa leer. • Comprender la dirección correcta del texto impreso en una lengua escrita específica (por ejemplo, de arriba a abajo y de izquierda a derecha en inglés), aunque el alumno aún no sepa leer. • Tener conciencia de los propósitos de la lectura: compartir información, recreación y disfrute. Comprensión de la lengua oral • Entender el significado de palabras habladas aisladas. • Comprender la lengua oral a nivel de palabras. • Comprender la lengua orallengua a nivel de frases. • Reconocer el significado de palabras comunes en un texto breve y continuo leído al alumno. • Realizar inferencias sencillas en un texto breve y continuo leído al alumno. Conciencia fonémica • Identificar el sonido inicial de una palabra hablada. • Identificar el sonido final de una palabra hablada. • Identificar sílabas de una palabra hablada. • Reconocer la correspondencia de sonidos en las rimas. Método fonético • Pronunciar o indicar mediante lengua de señas símbolos escritos. • Identificar las correspondencias entre símbolos y sonidos. • Identificar las correspondencias entre símbolos y morfemas. El principio alfabético • Identificar las letras por su nombre. • Reconocer las letras escritas en mayúsculas y minúsculas. • Identificar sílabas individuales en una palabra escrita. • Dividir una palabra en unidades más pequeñas. Reconocimiento de palabras • Leer palabras aisladas. • Reconocer palabras y conjuntos de letras sin sentido. • Comprender el significado de las palabras escritas. • Relacionar palabras impresas con su representación visual. Fluidez lectora • Leer en voz alta pasajes continuos y breves con ritmo y precisión. • Leer en voz alta pasajes continuos y largos con ritmo y precisión. Reading Comprehension. • Reconocer el significado de palabras comunes. • Recuperar información explícita en un texto por correspondencia directa o sinónima de palabras. • Hacer inferencias a partir de un texto. • Identificar las ideas principales y secundarias de un texto. Adaptado del Marco Global de Competencia para la Lectura (Global Proficiency Framework for Reading) de USAID, UNESCO, UKAID, ACER, Fundación Bill y Melinda Gates y Banco Mundial (2020). Se remite a los lectores a la sección de apéndices del dicho marco para obtener ejemplos adicionales de actividades e ítems para cada grado. Los ejemplos de tareas que se muestran a continuación tienen fines ilustrativos. 46 Habilidad: Comprensión de la lengua oral Objetivos de aprendizaje: Reconocer el significado de palabras comunes en un texto breve y continuo leído al alumno. Hacer inferencias sencillas en a partir de un texto breve y continuo leído al alumno. Fuente de la actividad Adaptado de IDELA (Save the Children, 2017) y AIM-ECD (Pushparatnam et al., 2021) Materiales: Ninguno. Actividad: Te voy a contar un cuento interesante. Después de contártelo, te haré algunas preguntas. Escucha con atención, ¿sí? Este cuento se llama “El ratón y el gato”. Érase una vez un gato gordo. Siempre llevaba un sombrero rojo. Una vez, mientras dormía, un pequeño ratón se acercó silenciosamente y le robó el sombrero. El gato se despertó y se dio cuenta de que su sombrero había desaparecido, se enfadó mucho y empezó a perseguir al ratón. Al cabo de un rato, el ratón quedó atrapado debajo de una mesa y no encontraba forma de escapar. Entonces el ratón le gritó: “Por favor, no me comas, gato. Si me perdonas la vida, te devolveré tu sombrero”. Al recuperar su sombrero, el gato dijo: “No vuelvas a tocar mi sombrero”, y se volvió a dormir de buen humor. Ahora voy a hacerte algunas preguntas sobre el cuento. Por favor, dime cuál crees que es la respuesta correcta. 1. ¿Quién robó el sombrero del gato? Respuesta: El ratón • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 2. ¿De qué color era el sombrero? Respuesta: Rojo • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 3. ¿Por qué perseguía el gato al ratón? Respuesta: Porque el ratón le robó el sombrero • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 4. ¿Dónde atrapó el gato al ratón? Respuesta: Debajo de la mesa • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 5. ¿Por qué el gato decidió no comerse al ratón? Porque el ratón le devolvió el sombrero • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar Notas adicionales sobre la administración de la evaluación: Lea el cuento exactamente como está escrito en el cuadernillo de actividades, en voz clara y natural (con alguna inflexión y animación como haría normalmente, pero sin exagerar la voz de los personajes). Procure leer el cuento sin detenerse. Si el niño responde con información no pertinente a cada pregunta (por ejemplo, empieza a inventar su propio cuento o da respuestas diferentes), repita la pregunta una vez. Si el niño sigue dando información no pertinente, marque la respuesta como incorrecta y formúlele la siguiente pregunta. No es necesario que la respuesta del niño coincida exactamente con la respuesta correcta de la lista, pero la respuesta debe ser correcta según lo que ocurrió en el cuento (no en lo que podría haber ocurrido o puede sonar razonable). Notas sobre la adaptación y traducción: Cuando traduzca el cuento, no lo haga literalmente. Procure utilizar un lenguaje sencillo y adaptado a los niños, que les resulte familiar en su contexto local. Si los gatos y los ratones no son animales comunes en su contexto, pueden cambiarse por personajes animales más conocidos. También pueden cambiarse otros detalles menores (por ejemplo, el color del sombrero) para garantizar que las palabras sean fáciles de entender para los niños. El argumento del cuento no debe modificarse y tampoco deben añadirse ni eliminarse acontecimientos. Habilidad: Conciencia fonémica Objetivo de aprendizaje: Identificar el sonido inicial de una palabra hablada. Fuente de la actividad: Adaptado de AIM-ECD (Pushparatnam et al., 2021) Materiales: Ninguno. 47 Ensayo práctico: Empiece con un ensayo práctico para determinar si el niño entiende la actividad. Se trata de una actividad de comprensión oral. “La palabra ‘sol’ empieza con /s/ (Diga el sonido, no el nombre de la letra). Busquemos otra palabra que empiece con /s/. ¿Cuál de las siguientes palabras también empieza con /s/: sandía, pan o perro? Si el niño responde correctamente, hágale el siguiente comentario: “¡Muy bien! ‘Sandía’ empieza con /s/, igual que ‘sol’”. Si el niño da una respuesta incorrecta, explíquele lo siguiente: “‘Sandía’ empieza con /s/, igual que ‘sol’. ‘Sandía’ y ‘sol empiezan con el mismo sonido: /s/”. Actividad: Después del ensayo práctico, formule las siguientes preguntas al niño. Recuerde no decir el nombre de la letra inicial, sino solo su sonido. 1. La palabra “mamá” empieza con /m/. ¿Cuál de las siguientes palabras también empieza con /m/: baño, magia o papá? Respuesta: magia • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 2. La palabra “gato” empieza con /g/. Cuál de las siguientes palabras también empieza con /g/: gorra, perro o cabeza? Respuesta: gorra • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 3. La palabra “jabón” empieza con /j/. ¿Cuál de las siguientes palabras también empieza con /j/: comer, jamón o queso? Respuesta: jamón • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar Notas adicionales sobre la administración de la evaluación: Esta actividad se centra en los sonidos de las palabras y no en cómo deletrearlas. Los nombres de las letras son irrelevantes para calificarla y no deben utilizarse en absoluto durante esta actividad. Notas sobre la adaptación y traducción: Los sonidos utilizados en los ejemplos pueden adaptarse a otras lenguas. La mayoría de las lenguas tienen los sonidos /s/ (IPA: /s/) /m/ (IPA: /m/), /k/ (IPA: /k/) y /j/ (IPA: /j/). Si estos sonidos son comunes en la lengua de evaluación, es apropiado usarlos. Si no, elija sonidos iniciales que sean comunes en la lengua de adaptación. Las consonantes funcionan mejor que los sonidos vocálicos y deben ser comunes en la lengua de adaptación. También es posible modificar esta actividad para que se centre en las sílabas iniciales en lugar de en los sonidos iniciales. En el caso de las lenguas en las que la segmentación fonémica no es convencional, es aceptable sustituir los sonidos por sílabas. Habilidad: Método fonético Objetivo de aprendizaje: Identificar las correspondencias entre símbolos y sonidos. Fuente de la actividad: Adaptado del marco EGRA (Dubeck y Gove, 2015). Materiales: Una hoja de papel impresa con una lista de letras enumeradas. Ensayo práctico: Comience con un ensayo práctico para determinar si el niño entiende la actividad. Empecemos con un ejemplo. El sonido de esta letra [señale la letra T] es /t/. Ahora, igual que con la letra T, dime el sonido de esta letra [señale la letra M]: [Si el niño responde correctamente, diga:] ¡Bien!, el sonido de esta letra es /m/. [Si el niño no responde correctamente, diga:] El sonido de esta letra es /m/. 48 Instrucciones: Fije un cronómetro en 60 segundos. Cuando el tiempo llegue a 0, diga al niño “se acabó el tiempo”. Si el niño vacila o se detiene en una letra durante 3 SEGUNDOS, señale la letra siguiente y dígale “sigue”. Actividad: Aquí tienes una página llena de letras del alfabeto español. Dime el SONIDO de todas las letras que puedas. No sus nombres, sino sus sonidos. Hoja de asignación de puntaje para el administrador de la evaluación: A B C D E F G H I J 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 K L M N Ñ O P Q E S 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 T U V W X Y Z 21 22 23 24 25 26 27 a b c d e f g h i j 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 k l m n ñ o p q r s 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 t u v w x y z 48 49 50 51 52 53 54 Indique el número de letras incorrectas: _______ / 54. Indique el número de autocorrecciones: _______ / 54. Indique el número final de correspondencias correctas entre letras y sonidos dichas en un minuto: ____ / 52. Notas adicionales sobre la administración de la evaluación: Tenga en cuenta que, por comodidad, el marco EGRA utiliza el término “letra”, aunque el término más preciso es “grafema”, que se refiere a los sonidos individuales de las letras o bien a combinaciones de letras que tienen un único sonido. En realidad, un grafema puede ser un dígrafo (dos letras que forman un sonido), como la “ch”. Notas sobre la adaptación y traducción: Se deben añadir o ajustar más letras o grafemas en función de la lengua de evaluación. Habilidad: El principio alfabético Objetivo de aprendizaje: Identificar las letras por su nombre. Fuente de la actividad: Adaptado de AIM-ECD (Pushparatnam et al., 2021). Materiales: Una hoja de papel impresa con las letras ordenadas en una cuadrícula. Una hoja en blanco para centrar la atención del niño en una letra por vez. Actividad: Vamos a jugar al juego de las letras del abecedario. Aquí tienes algunas letras. Yo señalaré cada letra y tú me dirás su nombre. Coloque la hoja con las letras impresas delante del niño. Utilizando otra hoja de papel en blanco, descubra solo una letra por vez. 49 1. ¿Qué letra es esta? Señale la letra E. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 2. ¿Qué letra es esta? Señale la letra A. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 3. ¿Qué letra es esta? Señale la letra O. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 4. ¿Qué letra es esta? Señale la letra S. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 5. ¿Qué letra es esta? Señale la letra N. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 6. ¿Qué letra es esta? Señale la letra R. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 7. ¿Qué letra es esta? Señale la letra I. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 8. ¿Qué letra es esta? Señale la letra L. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 9. ¿Qué letra es esta? Señale la letra D. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar 10. ¿Qué letra es esta? Señale la letra T. • Correcto • Incorrecto (incluye ninguna respuesta) • El niño se negó a contestar Notas adicionales sobre la administración de la evaluación: Señale claramente cada letra mientras mantiene cubiertas las otras filas. Continúe señalando cada letra y preguntando de qué letra se trata. Si el niño lee las letras rápidamente antes de que usted las señale, puede asignarle un puntaje a medida que las lee en voz alta. Las respuestas correctas pueden ser el nombre o el sonido de letra. Se permite la autocorrección. Si el niño cambia su respuesta, registre el puntaje de la última respuesta. Notas sobre la adaptación y traducción: Las letras utilizadas deben adaptarse, incluso si la lengua evaluada utiliza el alfabeto romano. Las letras utilizadas en esta subtarea deben ser de la lengua primaria utilizada/ enseñada en la escuela. Al adaptar la página de identificación de letras en el libro de estímulos, utilice el tipo de letra o el estilo de escritura más familiar para los alumnos de la escuela. Las letras pueden escribirse en mayúsculas o minúsculas. En el caso del inglés, francés, español, portugués, árabe o ruso, utilice el cuadro siguiente para adaptar las letras más comunes de su alfabeto: Inglés Francés Español Portugués Áraba Ruso 1. E E E E ‫ا‬ О 2. T A A A ‫ل‬ Е 3. A S O O ‫ن‬ А 4. O T S S ‫م‬ И 5. N I N R ‫ي‬ Н 6. I R R I ‫و‬ Т 7. H N I M ‫ه‬ С 8. S U L T ‫ب‬ Л 9. R L D N ‫ر‬ В 10. L O T U ‫ع‬ Р 50 Habilidad: Reconocimiento de palabras Objetivo de aprendizaje: Leer palabras aisladas.Task source: Adapted from EGRA (Dubeck & Gove, 2015). Materiales: Una hoja de papel impresa con una lista de palabras enumeradas. Instrucciones: Fije un cronómetro en 60 segundos. Cuando el tiempo llegue a 0, dígale al niño “se acabó el tiempo”. Si el niño vacila o se detiene en una palabra durante 3 SEGUNDOS, señale la palabra siguiente y dígale “sigue”. Actividad: Aquí tienes algunas palabras en español. Me gustaría que leyeras tantas palabras como puedas. No deletrees las palabras, solo léelas en voz alta. Hoja de asignación de puntaje para el administrador de la evaluación: sol gato pescado mamá correr cielo leche pájaro mosca chico 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 cerdo rey caliente perro papá canción hombre chica hielo sombrero 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 té murciélago barco taza juguete cabeza rata libro fino nuevo 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 doctor mujer hermano tabla tigre mono papel hermana ratón bebé 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 padre conejo papel maestro cena lápiz abrir dedo música manzana 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Indique el número de palabras incorrectas: _______ / 50. Indique el número de autocorrecciones: _______ / 50. Indique el número final de palabras leídas en un minuto: _______ / 50. Notas adicionales sobre la administración de la evaluación: La longitud de las palabras y los patrones ortográficos son representativos de los que manejan lectores en los primeros grados. Notas sobre adaptación y traducción: Dependiendo de las características lingüísticas, los ítems deben incluir un equilibrio entre palabras familiares decodificables (por ejemplo, “gato”) y palabras comunes de uso corriente (por ejemplo, “el”), así como categorías gramaticales. La atención se centra en la igualdad de dificultad entre los ítems. Habilidad: Fluidez lectora Objetivo de aprendizaje: Leer en voz alta pasajes continuos y breves con ritmo y precisión. Fuente de la actividad: Adaptado de UNICEF (2019). Materiales: Una hoja de papel impresa con un pasaje de lectura. Actividad: Aquí tienes un cuento. Quiero que lo leas en voz alta lo más atentamente posible. Empezarás aquí (señale la primera palabra de la primera línea) y leerás renglón por renglón (señale la dirección para leer cada reglón). 51 Moisés está en segundo grado. Un día, volvía a casa de la escuela. Por el camino vio más y más flores rojas. Las flores estaban cerca de una plantación de tomates. Moisés quería recoger algunas para su mamá. Corrió rápido por la plantación para cortar las flores. Se cayó cerca de un plátano. Se largó a llorar. El dueño de la plantación lo vio y se acercó. Le dio muchas flores. Moisés se puso muy contento. Hoja de asignación de puntaje para el administrador de la evaluación: Moisés está en segundo grado. Un día, volvía a casa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 de la escuela. Por el camino vio más y más 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 flores rojas. Las flores estaban cerca de una plantación de 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 tomatés. Moisés quería recoger algunas para su mamá. Corrió rápido 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 por la plantación para cortar las flores. Se cayó cerca 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 de un plátano. Se largó a llorar. El dueño de 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 la plantación lo vio y se acercó. Le dio muchas 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 flores. Moisés se puso muy contento. 71 72 73 74 75 76 Última palabra intentada: _______. Número de palabra: ________. Número total de palabras incorrectas u omitidas: ________. ¿Qué tal leyó el niño el cuento? El niño leyó correctamente al menos una palabra ________. El niño no leyó ninguna palabra correctamente________. El niño no intentó leer el cuento ________. Notas adicionales sobre la administración de la evaluación: Como parte de la actividad de lectura, los alumnos leerán un cuento corto y responderán preguntas de comprensión (no incluidas en este ejemplo). Los resultados determinarán si los alumnos evaluados pueden leer y comprender textos de segundo grado. Notas sobre la adaptación y traducción: El pasaje puede modificarse según el contexto del país. Pueden utilizarse varias lenguas para enseñar a leer en segundo grado. Los administradores de la actividad deben procurar formar un grupo de expertos que elaboren material de lectura en las lenguas que dominen. Este equipo se basará en su experiencia de la lengua y la cultura para redactar un material que sea pertinente para los niños. 52 Habilidad: Comprensión lectora Objetivo de aprendizaje: Leer en voz alta pasajes continuos y breves con ritmo y precisión. Fuente de la tarea: Adaptado del Marco Global de Competencia (2020). Objetivo específico: Recuperar información explícita en un texto por correspondencia directa de palabras o por sinonimia. Hacer inferencias a partir de un texto. Identificar las ideas principales y secundarias de un texto. Actividad: Aquí tienes un cuento. Quiero que lo leas en voz alta. Cuando termines, te haré algunas preguntas sobre lo que has leído. Juan estaba volviendo a pie a su casa. Era un día caluroso y estaba molesto. Estaba cansado y hambriento. Se sentó debajo de un gran manzano. Hacía fresco y se quedó dormido. De repente, le cayó encima una manzana enorme y se despertó. Juan se comió la manzana. Y después estaba contento. Ahora, les haré algunas preguntas sobre este pasaje. 1.¿Adónde volvía Juan a pie? Respuesta: A su casa. 2. ¿Cómo era el día? Respuesta: Caluroso. 3. ¿Qué comió Juan? Respuesta: Una manzana. 4. ¿Cómo se sintió Juan después de comer? Respuesta: Contento. 5.¿Dónde se quedó dormido Juan? Respuesta: Bajo un (gran, manzano) árbol. Notas adicionales sobre la administración de la evaluación: En este cuento, el problema de Juan es que tiene calor, está cansado, tiene hambre y está molesto. La consecuencia es que se sienta debajo de un árbol fresco para dormir. Su problema se resuelve cuando se le cae una manzana en la cabeza. Se trata de una historia sencilla y directa con un único personaje. Aunque el desenlace, la felicidad de Juan, puede ser predecible, la forma en que se produce no lo es. Notas sobre la adaptación y traducción: El nombre del personaje, el sexo o el tipo de árbol frutal pueden cambiarse para que les resulten familiares a los alumnos. 53 Informe del progreso de los alumnos en lectura Nombre de la escuela ________________________ Código de la escuela ________________________ Nombre del docente ________________________ Evaluación 1 Evaluación 2 Compren- Concien- Mé- El Recono- Fluidez Com- Compren- Concien- Mé- El Recono- Fluidez Com- sión de cia foné- todo principio cimien- lectora prensión sión de cia foné- todo principio cimiento lectora prensión la lengua mica fonéti- alfabé- to de lectora la lengua mica fonéti- alfabé- de pa- lectora oral co tico palabras oral co tico labras Número de ítems 5 3 52 10 50 72 5 5 3 52 10 50 72 5 % de 80 80 60 60 50 50 40 100 100 90 90 90 80 80 aciertos estable- cido como objetivo Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 54 Anexo C. Niveles de competencia en la adquisición de habilidades de evaluación en el aula Competencia de No se cumplen las Cumplimiento parcial Cumplimiento de las Expectativas evaluación expectativa de las expectativas expectativas superadas El docente utiliza El docente no El docente realiza El docente realiza El docente realiza diversas formas realiza preguntas preguntas para preguntas para preguntas para de evaluación para comprobar comprobar la comprobar la comprobar la y ofrece una la comprensión comprensión de los comprensión de los comprensión de los retroalimentación de los alumnos ni alumnos, pero no alumnos y brindarles alumnos y brindarles adecuada. utiliza las técnicas utiliza las técnicas retroalimentación; retroalimentación; de autoevaluación de autoevaluación o utiliza las técnicas utiliza las técnicas o evaluación entre evaluación entre pares de autoevaluación de autoevaluación pares ni las tareas ni las tareas para realizar o evaluación entre o evaluación entre para realizar en casa en casa con el fin de pares y las tareas para pares y las tareas con el fin de evaluar evaluar la comprensión realizar en casa con para realizar en casa la comprensión de de los alumnos. el fin de evaluar la con el fin de evaluar los alumnos. comprensión de los la comprensión de alumnos. la lección por parte de los alumnos, y los alienta a formular y responder preguntas pertinentes. El docente les El docente formula El docente formula El docente formula El docente formula permite a los preguntas a alumnos preguntas a todos los preguntas a todos preguntas a todos los alumnos que se individuales, alumnos de la clase, los alumnos de alumnos de la clase tomen su tiempo diciendo sus pero no les da tiempo la clase y les da y les da el mismo para responder nombres antes de suficiente para organizar aproximadamente el tiempo para organizar preguntas. cada pregunta, pero sus ideas antes de mismo tiempo para sus ideas antes de no les da tiempo responderlas. organizar sus ideas responderlas. para organizar antes de responderlas. sus ideas antes de responderlas. El docente El docente no El docente compara El docente compara El docente compara demuestra compara el el desempeño de los el desempeño de el desempeño de conocimiento del desempeño de alumnos con resultados los alumnos con los alumnos con desempeño de los los alumnos con de evaluación no los resultados los resultados alumnos según ningún resultado de apropiados o distintos y de evaluaciones de evaluaciones los resultados evaluaciones locales no con los resultados de locales apropiados locales y nacionales previstos a nivel o nacionales. aprendizaje previstos a (desempeño anterior apropiadas (por nacional y de la nivel local o nacional. de los alumnos de ejemplo, evaluaciones escuela. la misma clase o de lectura/ desempeño de otras matemática en los cohortes locales) y primeros grados, no con los resultados evaluación básica previstos a nivel para admisión en nacional. escuelas secundarias, etc.). El docente resume El docente no aclara El docente aclara los El docente aclara los El docente aclara los los puntos clave y los puntos centrales, puntos esenciales puntos esenciales puntos esenciales evalúa la lección. no los resume ni centrándose en centrándose en centrándose en evalúa la lección. los resultados de los resultados de los resultados de aprendizaje, pero no aprendizaje, los resume aprendizaje, y guía los resume ni evalúa la y evalúa la lección. a los alumnos para lección. resumir y evaluar la lección. Adaptado del Ministerio de Educación de Ghana (2018). 55