CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique Shwetlena Sabarwal, Sergio Venegas Marin, Marla Spivack, et Diego Ambasz © 2024 International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank 1818 H Street NW Washington DC 20433 Telephone: 202-473-1000 Internet: www.worldbank.org This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions. The findings, interpretations, and conclusions expressed in this work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of Executive Directors, or the governments they represent. The World Bank does not guarantee the accuracy, completeness, or currency of the data included in this work and does not assume responsibility for any errors, omissions, or discrepancies in the information, or liability with respect to the use of or failure to use the information, methods, processes, or conclusions set forth. 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CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique Shwetlena Sabarwal, Sergio Venegas Marin, Marla Spivack, et Diego Ambasz AOUT 2024 Remerciements Le présent rapport doit son existence à la généreuse assistance de collègues et de collaborateurs. Nous tenons à remercier tout particulièrement Luis Benveniste, directeur mondial, et Halil Dundar, chef de service au pôle mondial d’expertise en Éducation de la Banque mondiale, pour leur leadership et leurs conseils exceptionnels. Ce rapport a été élaboré sous la direction de Mamta Murthi, Vice-présidente pour le développement humain, et de Jaime Saavedra, Directeur du développement humain pour l’Amérique latine et les Caraïbes. Il a également bénéficié des orientations de Harry Patrinos, conseiller principal pour le pôle mondial d’expertise en Éducation, Dena Ringold, directrice de la stratégie et des opérations pou r le développement humain, et Norbert Schady, économiste en chef pour le développement humain. Il a en outre grandement bénéficié des nombreuses contributions d’Anshuman Gupta, Surayya Masood, Lara Schwarz, Devika Singh et Sai Sri Ram Komala Sribhashyam (S.K.) qui ont co-écrit différents chapitres. Damilola T. Kadiri, Lucy Kruske, Farhad Panahov et Claudia Zavaleta ont fourni une aide précieuse à la recherche. Sinae Lee et Divyanshi Wadhwa ont apporté un précieux soutien à la visualisation des données. Deborah Spindelman a dirigé les travaux qualitatifs. Les auteurs sont également très reconnaissants à Rajiv Agarwal, Natasha Ahuja, Noam Angrist, Sharnic Djaker, Ian Marfleet et Apoorva R. Neelapu pour leurs précieuses contributions. Les chefs d’équipes de projet de la Banque mondiale répartis dans trente-trois pays ont apporté leur soutien aux enquêtes menées auprès des responsables des politiques. Nous avons également bénéficié des réflexions de Raïssa Malu, ministre d’État de l’Éducation nationale et de la nouvelle Citoyenneté de la République Démocratique du Congo. Le rapport a reçu de nombreux commentaires et suggestions de ses pairs-évaluateurs, notamment Najy Benhassine, directrice des opérations pour le Pakistan ; Jo Bourne, directrice technique du Partenariat mondial pour l’éducation ; Amit Dar, directeur de la stratégie et des opérations pour l’Afrique de l’Est ; Jaime Saavedra, directeur du développement humain pour l’Amérique latine et les Caraïbes ; et Jennifer Sara, directrice mondiale du Groupe sur le changement climatique. Les auteurs expriment aussi leur reconnaissance à leurs collègues de la Banque mondiale Cristian Aedo, Syud A. Ahmed, Juan Baron, Anna Boni, Xiaonan Cao, Wendy Cunningham, Pedro Cerdan-Infantes, Gabriel Demombynes, Salina Giri, Laura Gregory, James Gresham, Maddalena Honorati, Aleksan Hovhannisyan, Keiko Inoue, Julia Liberman, Craig Meisner, Harry E. Moroz, Meskerem Mulatu, Monica Y. Pagans, Halsey Rogers, Penny Williams et Andres Yi Chang pour leurs précieux commentaires. Nous avons également reçu des observations utiles d’Alejandro Ganimian. Lauren Brodksy et Bruce Ross Larsen ont fait d’excellents commentaires sur les messages. Nicole Hamam a conçu le document, y compris la couverture. 2 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique Faits saillants Principaux points à retenir 1. L’éducation est un instrument puissant, mais sous-utilisé dans l’action climatique. Accroître les financements climatiques en faveur de l’éducation pourrait considérablement renforcer l’atténuation des effets du changement climatique et l’adaptation à ce dernier. Le présent rapport montre comment y arriver. • L’éducation est le meilleur indicateur de la prise de conscience du changement climatique. Elle peut jouer un rôle catalyseur dans l’adaptation au changement climatique et l’atténuation de ses effets en remodelant les mentalités, les comportements, les compétences et l’innovation. • Et pourtant, l’éducation est largement négligée dans le financement climatique – à peine 1,5 % des financements climatiques sont allés au secteur de l’éducation en 20211. 2. La scolarisation et l’apprentissage, en particulier pour les plus pauvres, sont fortement menacés par le changement climatique. Les systèmes éducatifs doivent s’adapter au changement climatique. Le présent rapport montre de quelle manière les pays peuvent y parvenir. • Les pays ont perdu en moyenne 11 jours d’enseignement par an (soit 6 % d’une année scolaire) dans les écoles touchées en raison de fermetures d’écoles liées au climat. Mais les conséquences sont très inégales : les pays à faible revenu ont perdu environ 18 jours par an (soit 10 % d’une année scolaire) dans les écoles touchées, tandis que les pays à revenu élevé n’en ont perdu que 2,4. Si elles ne sont pas compensées, ces pertes de scolarité se traduiront par d’importants déficits d’apprentissage pour les enfants des pays à faible revenu. Par exemple, il faut environ 18 jours pour apprendre à un élève à additionner un nombre à deux chiffres à un autre nombre à un ou deux chiffres, avec retenue (en supposant que la pédagogie est bien conçue et structurée)2. • Même lorsque les écoles sont ouvertes, les élèves ne reçoivent pas les apprentissages voulus à cause du changement climatique. Un élève ordinaire dans les 50 % des municipalités brésiliennes les plus pauvres pourrait perdre jusqu’à une demi-année d’apprentissage en raison de la hausse des températures. • Les gouvernements peuvent intervenir dès à présent pour adapter les écoles au changement climatique par des moyens à la fois économiques et efficaces. Un programme d’adaptation à faible coût des systèmes éducatifs coûterait environ 18,51 dollars par élève. Des programmes d’adaptation plus efficaces, mais onéreux, coûteraient entre 45,68 et 101,97 dollars par élève. Tous ces programmes d’adaptation comprennent des solutions pour la régulation des températures, la résilience des infrastructures, l’apprentissage à distance pendant la fermeture des écoles et la formation des enseignants. Les deux premières composantes contribueraient à réduire la probabilité de fermetures d’écoles liées au climat et l’ensemble des quatre composantes permettraient de minimiser les pertes d’apprentissage liées au climat. Les coûts seraient moins élevés pour les systèmes dans lesquels certains éléments existent déjà. À titre d’illustration, les pays à faible revenu dépensent en moyenne 51,80 dollars par élève et par an, tandis que les pays à revenu élevé dépensent en moyenne 8 400 dollars par élève et par an3. L’histoire en chiffres 3. L’action climatique reste lente. Près de 79 % des jeunes de huit pays à faible revenu et à revenu intermédiaire pensent que leur pays est en situation d’urgence climatique. CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 3 4. Le manque d’informations ou des informations erronées influencent ce sentiment, de trois manières : • Manque d’informations sur la sensibilisation aux questions climatiques, en particulier chez les personnes âgées. Les comportements au sein des ménages sont à l’origine de 72 % des émissions mondiales de gaz à effet de serre4. Et pourtant, la sensibilisation au changement climatique n’est encore qu’à environ 65 % dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire5. • Manque d’informations sur la manière d’agir pour s’adapter au changement climatique et en atténuer les effets. Le manque d’informations en matière d’adaptation est particulièrement problématique pour les jeunes des pays à faible revenu et à revenu intermédiaire. En effet, les conséquences les plus graves du changement climatique se produiront dans ces pays, qui abritent 85 % des enfants du monde, mais contribuent très peu aux émissions de carbone6. Par exemple, les dix pays les plus menacés par le dérèglement climatique ne sont collectivement responsables que de 0,5 % des émissions mondiales7. • Informations erronées. Près de 47 % des enseignants du secondaire au Bangladesh et 41 % en Ouganda estiment que la couverture médiatique du changement climatique est exagérée. 5. L’action climatique est également lente en raison du manque de compétences. Les transitions écologiques mondiales nécessiteraient des travailleurs qualifiés pour environ 100 millions de nouveaux emplois, des travailleurs perfectionnés pour la plupart des emplois existants et des travailleurs recyclés pour 78 millions d’autres emplois qui disparaîtront8. Cependant, ces compétences font défaut. 6. Les jeunes veulent désespérément agir, mais se sentent mal outillés pour le faire. Alors qu’environ 88 % des élèves du secondaire au Bangladesh souhaitent faire quelque chose contre le changement climatique, seuls 32 % sont capables de répondre correctement à une question élémentaire sur les gaz à effet de serre. 7. L’éducation, en particulier dans les écoles, peut combler les lacunes en matière d’information et promouvoir très largement des comportements favorables au climat. • Selon une analyse mondiale, l’éducation est le meilleur facteur de prise de conscience du changement climatique9. Une année d’éducation supplémentaire accroît la sensibilisation aux questions climatiques de 8,6 %, selon des données provenant de 96 pays. L’impact est plus important lorsque la qualité de l’éducation est meilleure10. • L’éducation est particulièrement cruciale pour susciter un changement de comportement en ce qui concerne l’adaptation au changement climatique dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire. Ceux qui affichent les meilleurs niveaux d’instruction sont mieux préparés et réagissent mieux aux catastrophes, subissent moins d’effets négatifs et se relèvent plus rapidement de ces catastrophes11. 8. L’éducation peut contribuer à l’action climatique dès aujourd’hui, pas seulement demain. En Inde, la sensibilisation des enfants aux questions climatiques a non seulement rendu leur comportement plus favorable au climat, mais a aussi amélioré le comportement des parents de près de 13 %. Les parents sont beaucoup plus réceptifs aux messages sur le climat associant leurs enfants ou passant par ces derniers12. 9. L’éducation, en particulier aux niveaux secondaire et supérieur, peut générer des compétences vertes à grande échelle qui stimuleront fortement les transitions vertes. Ces compétences sont de plus en plus fondamentales. Environ 65 % des jeunes de huit pays à faible revenu et à revenu intermédiaire pensent que sans compétences vertes, leur employabilité future est compromise. 10. L’éducation scolaire peut être beaucoup mieux mobilisée en faveur de l’action climatique au regard des trois principaux paramètres suivants. 4 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique • Faiblesse des compétences de base. À l’échelle mondiale, on estime que 70 % des enfants âgés de 10 ans n’ont pas le niveau de compétence minimal en lecture/écriture13. • Absence d’éducation climatique dans des programmes scolaires déjà surchargés. Près de 65 % des jeunes de huit pays à faible revenu et à revenu intermédiaire estiment qu’ils n’ont pas acquis de connaissances suffisantes sur le changement climatique à l’école. • Les enseignants abordent des sujets liés au climat en classe, mais n’ont pas la formation nécessaire pour le faire de manière précise ou efficace. Près de 87 % des enseignants de six pays à faible revenu et à revenu intermédiaire ont déclaré avoir introduit des sujets liés au climat dans leurs leçons. Pourtant, près de 71 % ont donné une réponse erronée à au moins une question élémentaire dans le domaine climatique. 11. Les responsables des politiques peuvent aider les écoles à faire beaucoup plus pour le climat en mettant l’accent sur les fondamentaux, en intégrant des programmes d’enseignement pratiques et pertinents sur le climat, et en renforçant les capacités des enseignants. • Les deux principes clés à cet égard sont les suivants : i) introduire très tôt les questions climatiques, mais sans nuire à l’apprentissage de base. Utiliser plutôt les thèmes climatiques pour enseigner les compétences de base ; ii) les concertations avec les enseignants sont essentielles pour adapter le programme scolaire existant afin d’y introduire le climat. • Les enseignants sont très partagés sur la manière exacte d’introduire le programme d’enseignement sur le climat. Dans huit pays à faible revenu et à revenu intermédiaire, environ 45 % des enseignants pensent que le climat devrait être une matière distincte, tandis que les autres pensent qu’il devrait être intégré dans les matières existantes. 12. L’enseignement supérieur n’est pas utilisé de façon optimale pour la formation de compétences vertes. Cette situation s’explique en partie par les idées fausses sur la nature des compétences écologiques. Près de 54 % des jeunes de huit pays à faible revenu et à revenu intermédiaire croient à tort que les compétences écologiques ne peuvent s’acquérir qu’avec une maîtrise. Environ 73 % des répondants se trompent lorsqu’ils pensent qu’il serait impossible d’obtenir un emploi vert sans compétences en STIM. 13. Compétences vertes : quatre faits que les responsables des politiques et les étudiants doivent comprendre. • Les compétences vertes sont très variées. Il s’agit notamment de compétences techniques, STIM et sectorielles. Mais aussi de compétences non techniques, socio-émotionnelles et transversales. En Égypte, en Inde et au Kenya, moins de la moitié des offres d’emplois verts en ligne exige une compétence en STIM. • Tous les emplois et tous les secteurs peuvent devenir plus écologiques dès lors que les compétences pertinentes existent. Au Brésil, en moyenne 25 % des compétences demandées pour les emplois dans le secteur de la restauration sont vertes, tout comme 17 % des compétences exigées pour les emplois dans les industries créatives. • Ces compétences ne sont pas uniquement destinées aux « nouveaux » emplois, mais aussi à l’enrichissement des emplois existants. Pour les transitions vertes, il faudra de nouvelles compétences pour des emplois nouveaux. Mais plus important encore, il faudra des compétences supplémentaires pour les emplois existants. Près de 76 % des entreprises en Indonésie indiquent que les changements dans les emplois existants constituent les ajustements les plus importants à apporter pour verdir leurs activités14. • La demande pour ces compétences peut être imprévisible et inéquitable. Dans les pays à revenu élevé, on compte 62 femmes pour 100 hommes dans des emplois verts15. CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 5 14. L’éducation peut amplifier l’action climatique. Quoique dans le même temps, le changement climatique freine l’éducation. Le changement climatique accroît la fréquence et l’intensité des phénomènes météorologiques extrêmes tels que les cyclones, les inondations, les sécheresses, les canicules et les incendies de forêt, ainsi que la probabilité de phénomènes parallèles. Ces phénomènes météorologiques extrêmes perturbent de plus en plus la scolarité et multiplient les pertes d’apprentissage et les abandons scolaires. 15. Le changement climatique est la cause de très nombreuses fermetures d’écoles. Ces perturbations restent invisibles parce qu’elles ne font pas l’objet d’un suivi. Il n’existe pas de données officielles sur la fréquence et la gravité des fermetures d’écoles dues à des phénomènes climatiques extrêmes. Par conséquent, cette crise passe largement inaperçue. Les faits ci-après ressortent de la nouvelle analyse réalisée aux fins du présent rapport : • Au cours des 20 dernières années, des écoles ont été fermées lors de la survenue d’au moins 75 % des phénomènes météorologiques extrêmes d’origine climatique ayant fait au moins 5 millions de victimes16. Plus inquiétant encore, la fréquence et la gravité des fermetures d’écoles continuent de croître en raison du changement climatique. • Entre janvier 2022 et juin 2024, on estime que 404 millions d’élèves ont dû voir leurs écoles fermer en raison de phénomènes météorologiques extrêmes. En effet, pas moins de 81 pays ont décidé de la fermeture temporaire des écoles en raison d’inondations, de tempêtes et de vagues de chaleur. • Ces fermetures d’écoles peuvent entraîner d’importantes pertes d’apprentissage. Entre janvier 2022 et juin 2024, dans les pays qui ont fermé les écoles en réponse aux chocs climatiques, les établissements concernés ont perdu en moyenne 28 jours d’enseignement. Cependant, cette moyenne cache des disparités importantes. Au cours de la même période, les écoles touchées dans les pays à faible revenu ont perdu environ 45 jours, tandis que celles des pays à revenu élevé n’en ont perdu que 6. • Dans certains contextes, les fermetures d’écoles liées au climat sont fréquentes ou de longue durée. Entre janvier 2022 et juin 2024, les élèves philippins ont vu les écoles fermer leurs portes 23 fois. Au Pakistan, ils ont perdu 97 jours d’école (près de 54 % d’une année scolaire normale). 16. La hausse des températures a également un impact négatif sur l’apprentissage des élèves. Un élève ordinaire dans les 50 % des municipalités brésiliennes les plus pauvres pourrait perdre jusqu’à une demi- année d’apprentissage en raison de la hausse des températures. 17. Cependant, les responsables des politiques n’accordent pas la priorité à cette question. Une nouvelle enquête réalisée pour les besoins de la présente note auprès de 103 responsables de l’éducation dans 33 pays à faible revenu et à revenu intermédiaire révèle que seulement la moitié environ (51 %) des sondés pensent que la hausse des températures est un obstacle à l’apprentissage. En outre, 62 % ont déclaré que la protection des apprentissages contre le changement climatique figurait parmi les trois dernières priorités de leur pays (sur un ensemble de dix priorités). 18. Les systèmes éducatifs doivent être adaptés pour accroître leur résilience en gérant l’éducation, en adaptant les infrastructures, en donnant la priorité à la continuité de l’apprentissage et en faisant des élèves et des enseignants des agents de changement. Ces actions auront besoin de financements. Un programme d’adaptation à faible coût, qui comprend des mesures de contrôle des températures, de résilience des infrastructures, d’apprentissage à distance pendant les fermetures d’écoles causées par les chocs climatiques et de formation des enseignants, peut coûter environ 18,51 dollars par élève. Étant donné que les pays à faible revenu dépensent en moyenne 51,80 dollars par élève, les coûts par élève augmenteraient d’environ 35,7 % dans ces pays. 6 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique APERÇU Shwetlena Sabarwal, Sergio Venegas Marin, Marla Spivack, et Diego Ambasz « MA MÈRE CROIT QUE LES CYCLONES SONT UN GRAND SERPENT QUI SOUFFLE QUAND ELLE PASSE. JE LUI EXPLIQUE QUE LES CYCLONES SONT DUS À DES PHÉNOMÈNES CLIMATIQUES ET QU’IL Y A DES CHOSES QUE NOUS POUVONS FAIRE. Étudiant en génie de l’environnement, Mozambique, dans les groupes de discussion, 202417 L’éducation est la clé d’une action climatique plus rapide et plus efficace (action qui favorise l’atténuation des effets du changement climatique et l’adaptation à ce dernier). Cela s’explique en partie par le fait que les personnes qui sont au cœur de la crise n’ont pas les connaissances ni les compétences nécessaires pour y faire face. L’éducation peut contribuer à pallier ces insuffisances de deux grandes manières. Premièrement, l’éducation peut galvaniser le changement de comportement à grande échelle, non seulement pour demain, mais déjà pour aujourd’hui. Deuxièmement, elle peut libérer les compétences et l’innovation pour placer les économies sur des trajectoires de croissance plus vertes. Dans le même temps, l’éducation doit être protégée du changement climatique. Les phénomènes climatiques et les températures extrêmes sapent déjà les progrès durement acquis en matière de scolarisation et d’apprentissage. Le changement climatique est à l’origine d’une augmentation des abandons scolaires et des pertes d’apprentissage, qui se transformeront en pertes de revenus intergénérationnelles à long terme. L’érosion des résultats scolaires liée au climat s’aggravera à mesure que s’aggravera le changement climatique, mettant en péril la puissante capacité de l’éducation à stimuler la réduction de la pauvreté et la croissance économique. Figure 0.1 : L’éducation stimule l’action climatique, tandis que le changement climatique met en péril les résultats scolaires. 8 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique Les gouvernements peuvent utiliser l’éducation et l’apprentissage pour pousser l’action climatique. Il s’agit là d’un objectif tout à fait réalisable qui cadre avec les objectifs généraux en matière d’éducation. Pour ce faire, les gouvernements doivent intervenir dans trois domaines : • Premièrement, mettre l’éducation scolaire au service d’un changement de comportement favorable au climat en investissant dans les compétences de base et l’enseignement des STIM, en proposant une éducation climatique bien conçue et en renforçant les capacités des enseignants. • Deuxièmement, mettre l’enseignement supérieur au service des compétences écologiques et de l’innovation en favorisant l’adaptabilité des étudiants grâce à des bases solides, des parcours flexibles et la circulation de l’information. • Troisièmement, protéger les systèmes éducatifs en les rendant plus adaptables et résilients face à l’évolution du climat. Ce rapport présente des données, des éléments probants, des exemples et un programme d’action sur la manière d’utiliser l’éducation et l’apprentissage pour stimuler l’action climatique. Le chapitre 1 porte sur l’éducation scolaire pour susciter une prise de conscience du changement climatique et un changement de comportement à grande échelle. Le chapitre 2 s’intéresse à l’enseignement supérieur pour les compétences vertes. Le chapitre 3 traite de la manière de protéger les systèmes éducatifs et de les adapter face au changement climatique. L’action climatique est lente en partie parce que les gens n’ont pas suffisamment de connaissances ni de compétences. Malgré la gravité de la crise climatique, les interventions restent lentes. Dans l’ensemble, on observe un « verdissement » négligeable du fonctionnement des économies, du fonctionnement des entreprises et de la façon dont les individus vivent et travaillent. En 2015, 195 pays ont adopté un traité juridiquement contraignant visant à limiter le réchauffement climatique à un niveau compris entre 1,5 et 2 °C, par rapport aux niveaux pré-industriels18. Le bilan dressé en 2023 révèle que les efforts déployés à l’échelle mondiale pour atteindre ces cibles sont infructueux. Sur les 42 indicateurs climatiques, un seul est en bonne voie d’atteindre son objectif pour 2030. Sur les 41 autres indicateurs, six ne sont pas en bonne voie ; 24 sont « très loin d’être en bonne voie » ; six d’entre eux sont complètement à côté de leurs objectifs ; et pour cinq les données disponibles ne suffisent pas pour suivre les progrès19. Ce rapport d’étape est désastreux, malgré des décennies d’avertissements, de prévisions et de signaux d’alarme effrayants. Pourquoi l’action climatique est-elle si lente ? Le manque d’informations, de connaissances et de compétences y a contribué. Ces lacunes signifient que les populations ne sont pas au centre des mesures d’atténuation des effets du changement climatique et des interventions en faveur du climat. Les efforts déployés à l’échelle mondiale pour lutter contre le changement climatique ont mis l’accent sur les politiques susceptibles de réduire les émissions, mais pas sur la manière de susciter l’adhésion à ces politiques, ni sur la manière de les mettre en œuvre et de les aider à réussir. Dans le même temps, les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire ont besoin de toute urgence d’initiatives à grande échelle pour les aider à s’adapter aux effets du changement climatique. Initiatives qui nécessiteront sans aucun doute une sensibilisation, des connaissances, des compétences plus importantes ainsi que de meilleurs comportements chez les populations. CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 9 Les comportements au sein des ménages sont à l’origine de 72 % des émissions mondiales de gaz à effet de serre20. On note trois types de lacunes en matière d’information/de connaissances qui pourraient en partie freiner le changement de comportement en faveur du climat. Tout d’abord, le manque d’informations sur la sensibilisation aux questions climatiques, en particulier chez les personnes âgées. La sensibilisation au changement climatique n’est encore qu’à environ 65 % dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire21. Ensuite, le manque d’informations sur les mesures à prendre pour atténuer les effets du changement climatique et s’adapter à celui-ci. Près de 65 % des jeunes de huit pays à faible revenu et à revenu intermédiaire pensent que leurs moyens de subsistance futurs sont en péril s’ils ne développent pas de compétences vertes. Et pourtant, 60 % d’entre eux estiment qu’ils n’en ont pas appris suffisamment sur le changement climatique à l’école. Enfin, beaucoup d’informations erronées sur le climat circulent, en particulier en ligne, qui sapent la confiance du public dans les informations scientifiques. Près de 47 % des enseignants du secondaire au Bangladesh et 41 % en Ouganda estiment à tort que la couverture médiatique du changement climatique est exagérée22. Les économies n’ont pas non plus les compétences nécessaires pour mener à bien la transition vers la décarbonation. À l’échelle mondiale, pour placer les économies sur des trajectoires de développement plus durables, il faudrait une main-d’œuvre qualifiée pour quelque 100 millions de nouveaux emplois, et une main-d’œuvre perfectionnée pour la plupart des emplois existants. Elles auraient également besoin de travailleurs recyclés pour 78 millions d’autres emplois qui disparaîtront23. Or, ces compétences sont aujourd’hui rares. En 2024, 68 % des formations diplômantes dans le monde dans des disciplines axées sur l’énergie sont orientées vers les combustibles fossiles, et seulement 32 % concernent les énergies renouvelables, ce qui ne répond pas au besoin croissant de main-d’œuvre dans les énergies propres24. En Inde, 60 % des personnes interrogées dans le secteur de l’énergie évoquent une pénurie de main- d’œuvre qualifiée pour les activités d’adaptation et d’atténuation25. Ces pénuries de main-d’œuvre qualifiée constituent des obstacles importants aux transitions écologiques. L’insuffisance des connaissances et des compétences est particulièrement frustrante parce que les jeunes veulent désespérément agir. Mais ils se sentent simplement mal outillés pour le faire. Dans 37 pays, environ 78 % des jeunes de 15 ans ont affirmé que la protection de l’environnement est importante à leurs yeux. Mais seulement 57 % d’entre eux ont estimé qu’ils pouvaient réellement faire quelque chose à ce sujet26. En Corée, cette proportion n’était que de 20 %. Les nouvelles données utilisées pour ce rapport montrent l’ampleur des possibilités inexploitées en vue d’une action climatique pilotée par les jeunes. Au Bangladesh, près de 93 % des élèves du secondaire pensent que le changement climatique est réel, environ 40 % pensent qu’ils sont personnellement touchés par ce phénomène et, pourtant, seulement 32 % pouvaient répondre à une question élémentaire sur les gaz à effet de serre27. Dans une enquête menée auprès des jeunes au Bangladesh, au Kenya et au Mexique, environ 81 % d’entre eux ont estimé que s’ils n’apprenaient pas les compétences vertes et ne savaient pas comment les appliquer, leurs moyens de subsistance futurs seraient menacés. 10 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique L’éducation peut entraîner un changement de comportement à grande échelle, pas seulement demain, mais dès aujourd’hui. À l’échelle mondiale, l’éducation est le meilleur indicateur de la prise de conscience du changement climatique28. Une année d’éducation supplémentaire accroît la sensibilisation au climat de 8,6 % (mesurée par les connaissances et les compétences sur les questions environnementales), selon une analyse menée dans 96 pays et couvrant près d’un million d’élèves sur quatre ans29. Au Brésil, 84 % des personnes ayant fait des études secondaires ou supérieures considèrent que le changement climatique constitue une menace importante, contre 62 % des personnes moins instruites, soit un écart de 22 points30. Le même schéma se retrouve dans tous les pays. Dans 16 économies avancées, les personnes les plus instruites sont plus disposées à adapter leur mode de vie face aux effets du changement climatique31. L’éducation promeut de façon directe des comportements favorables au climat. En Europe, une année d’éducation supplémentaire accroît les comportements favorables au climat de 5,8 points de pourcentage32. Les étudiants qui ont suivi un cours universitaire d’un an sur ces sujets ont réduit leurs émissions individuelles de CO2 de 2,86 tonnes par an33. Dès l’école primaire, l’exposition des élèves à des programmes scolaires axés sur l’environnement peut réduire la consommation d’énergie de plus de 15 % dans leurs maisons et de 30 % dans leurs écoles34. L’éducation permet également aux individus de mieux s’adapter aux effets du changement climatique en les rendant plus employables et en Sur les 42 leur donnant accès à des revenus plus élevés. À l’échelle mondiale, chaque indicateurs année d’apprentissage génère une augmentation annuelle d’environ 10 % des revenus35. Elle peut également accroître directement la capacité d’adaptation. climatiques, un Au Brésil, à Cuba, en République dominicaine, en El Salvador, en Haïti, au Mali, seul est en bonne au Sénégal et en Thaïlande, les personnes ayant un niveau d’éducation plus élevé apparaissent mieux préparées à faire face aux catastrophes et y réagissent voie d’atteindre mieux36. Il est particulièrement important pour les pays à faible revenu et à son objectif revenu intermédiaire, qui sont les plus vulnérables aux chocs climatiques, pour 2030. d’induire des changements de comportement dans le domaine de l’adaptation au changement climatique. L’éducation peut être le moteur du changement de comportement dès aujourd’hui, pas seulement demain. En effet, les enfants peuvent améliorer la mentalité de leurs parents et de leurs communautés sur les questions climatiques. En Indonésie, une meilleure connaissance des risques de catastrophe chez les élèves a considérablement accru l’attitude des parents et le partage des connaissances37. Aux États- Unis, l’éducation climatique des élèves du premier cycle du secondaire a amené les parents à se préoccuper davantage du changement climatique. Les effets ont été plus importants chez les parents qui manifestaient le moins d’intérêt pour cette question avant l’intervention38. Au Royaume-Uni, les taux de recyclage ont augmenté de 8,6 % lorsque les élèves ont partagé avec leurs parents les leçons d’éducation à la gestion des déchets39. CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 11 Figure 0.2 : Les personnes plus instruites se montrent plus préoccupées par le changement climatique Brésil Indonésie Mexique Philippines Afrique du sud Des différences statistiquement significatives apparaissent. Source : Pew Research Center, 2018 L’éducation peut susciter un changement de comportement au sein de la société, pas seulement au niveau des individus. Il existe de nombreux exemples où l’éducation a poussé à des changements politiques40. Et le mouvement en faveur du climat a besoin de ces changements, qu’il s’agisse de réduire les subventions à l’énergie, de promouvoir des infrastructures à faible émission de carbone ou de taxer les avions privés. En Europe, une année d’éducation supplémentaire entraîne une augmentation des voix vertes. Ces gains de voix, équivalents à une augmentation de 35 %, peuvent avoir d’énormes conséquences sur la promotion de politiques favorables au climat au niveau national41. L’éducation peut doter les individus des compétences néces- saires pour promouvoir des économies plus vertes. L’éducation est le seul moyen de développer les compétences requises pour les transitions vertes, en particulier des transitions vertes qui sont aussi équitables. Il faudra des travailleurs qualifiés pour passer à une croissance économique plus durable sur le plan environnemental. Les transitions écologiques mondiales auront besoin de travailleurs qualifiés pour environ 100 millions de nouveaux emplois, des travailleurs perfectionnés pour la plupart des emplois existants et des travailleurs recyclés pour 78 millions d’autres emplois qui disparaîtront42. Selon une enquête mondiale menée auprès de chefs d’entreprise, près de 80 % d’entre eux s’accordent à dire que les compétences vertes seront le principal moteur de la transition écologique43. Les futurs travailleurs sont plus susceptibles d’accéder à ces compétences principalement par l’éducation et la formation. 12 | ELEGIR NUESTRO FUTURO: La educación para la acción climática L’action climatique exige également de l’innovation ainsi que de la recherche-développement dont les universités sont le point de départ. À l’échelle mondiale, des recherches prometteuses sur le climat sont menées dans les milieux académiques grâce à des subventions et par le biais de formations d’études supérieures (étudiants en master et en doctorat) et de partenariats avec le secteur privé. Ces actions sont particulièrement importantes pour les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire en ce qu’elles contribuent à promouvoir des solutions climatiques adaptées à leurs contextes spécifiques. Figure 0.3 L’éducation est le moteur de l’action climatique. Mais l’éducation reste largement sous-utilisée dans l’action climatique. Le secteur de l’éducation reste négligé dans le cadre des efforts mondiaux de lutte contre le changement climatique. Alors que l’aide publique au développement liée au climat est passée de 21,7 % en 2013 à 33,4 % en 2020, l’éducation représente moins de 1,3 % de cette variation44. En ce qui concerne les plans d’action gouvernementaux pour le climat, également appelés contributions déterminées au niveau national (CDN), moins d’un plan sur trois mentionne l’éducation climatique, et moins d’un plan sur quatre évoque les compétences vertes. Même dans les rapports nationaux sur le climat et le développement (CCDR) de la Banque mondiale, dans 46 pays, l’éducation est mentionnée en moyenne 20 fois, contre en moyenne 172 mentions pour l’énergie ou 72 pour l’infrastructure45. Cet écart se creuse lorsque l’on exclut les CCDR de pays d’Afrique subsaharienne – 16 mentions en moyenne pour l’éducation contre 215 pour l’énergie. Il en va de même pour la recherche. Sur 15 articles de synthèse sur les impacts économiques du changement climatique publiés depuis 2010, seuls trois évoquent les conséquences du changement climatique sur l’éducation46. Les écoles peuvent faire beaucoup plus pour changer les comportements en faveur du climat. Dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire, la plupart des élèves, des parents, des enseignants et même des responsables des politiques souhaitent que les écoles préparent mieux les élèves à l’action climatique. Or, ce n’est pas le cas actuellement. Les principaux obstacles à cet objectif sont les suivants : CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 13 • Faiblesse des compétences de base : des centaines de millions d’enfants à travers le monde atteignent le début de l’âge adulte sans même acquérir les compétences les plus fondamentales en lecture/écriture et calcul. À l’échelle mondiale, 70 % des enfants de dix ans ne savent pas lire pour comprendre47. • Absence d’éducation climatique dans des programmes scolaires déjà surchargés : Dans 100 pays, près de 47 % des cadres n’évoquent pas le changement climatique48. Selon une enquête menée auprès des jeunes dans huit pays à faible revenu et à revenu intermédiaire, près de 65 % d’entre eux estiment qu’ils n’en ont pas appris suffisamment sur le climat à l’école. Mais il n’est pas facile d’ajouter des sujets liés au climat à des programmes scolaires déjà surchargés. Si cette démarche n’est pas mûrement réfléchie, elle pourrait avoir l’effet inverse en rejetant un peu plus en arrière-plan les compétences de base qui font tant défaut. • Manque de compétences des enseignants : Enfin, la plupart des enseignants n’ont actuellement pas la capacité d’enseigner sur le climat. Dans six pays à faible revenu et à revenu intermédiaire, 87 % des enseignants ont affirmé qu’ils introduisent des thèmes climatiques dans leurs cours, mais 71 % ont répondu de manière incorrecte à au moins une question élémentaire liée au climat49. L’éducation peut faire beaucoup plus en matière de compétences écologiques et d’innovation. L’un des grands problèmes est que, bien que les compétences vertes soient au cœur des transitions vertes que la plupart des pays se sont engagés à mener, leurs caractéristiques ne sont pas bien comprises. On croit à tort que les compétences vertes sont hautement techniques, très spécifiques à quelques secteurs (énergie, construction, transport, etc.) et ne peuvent être obtenues qu’à travers des diplômes exigeants. Cela n’est pas vrai. ENCADRÉ 0.1 : DONNÉES NOUVELLES POUR CE RAPPORT Le présent rapport s’appuie sur des analyses documentaires approfondies, complétées par des données inédites, présentées ci-après (tous les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire) : Données quantitatives 1. Compilation d’articles et de reportages des 6. Données des portails d’emploi en ligne de cinq médias sur les fermetures d’écoles liées au pays (Brésil, Égypte, Kenya, Inde et climat entre janvier 2022 et juin 2024 dans 81 Philippines) pays 2. Enquête auprès des jeunes (âgés de 17 à 35 Données qualitatives ans) sur le climat et l’éducation dans huit pays (Angola, Bangladesh, Chine, Colombie, Inde, 1. Analyse des politiques relatives au climat et à Kazakhstan, Sénégal et Tanzanie) l’éducation dans 14 pays 3. Enquête auprès des élèves du secondaire sur 2. Entretiens avec de jeunes militants pour le les attitudes à l’égard du climat au Bangladesh climat de 16 pays et en Ouganda 3. Discussions de groupe avec des étudiants et 4. Enquête auprès des enseignants sur des enseignants du supérieur dans cinq pays l’intégration des questions climatiques dans les (Bangladesh, Colombie, Kenya, Mexique et programmes d’enseignement dans six pays Mozambique) (Bangladesh, Jordanie, Nigéria, Ouganda, 4. Enquête mondiale en ligne sur les jeunes Pakistan et Tchad) leaders 5. Enquête auprès des décideurs politiques sur l’éducation et le changement climatique dans 33 pays 14 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique La nouvelle analyse réalisée pour les besoins du présent rapport met en évidence quatre faits concernant les compétences écologiques. Premièrement, ces compétences sont vastes et englobent également des compétences non techniques, des compétences socio-émotionnelles, des compétences intersectorielles et des compétences qui peuvent être acquises dans le cadre de formations courtes. Deuxièmement, ces compétences peuvent être appliquées avec souplesse et comprennent un noyau de compétences cognitives et socio-émotionnelles transférables. Troisièmement, ces compétences ne sont pas uniquement destinées à de « nouveaux » emplois : ce sont des compétences renforcées pour des emplois existants. Tous les emplois et tous les secteurs peuvent devenir plus écologiques, il suffit de renforcer l’ensemble de compétences pertinentes. Quatrièmement, ces compétences évoluent d’une manière imprévisible et inéquitable. Cependant, les jeunes, les éducateurs et les décideurs politiques ne mesurent pas vraiment la portée des compétences écologiques et les possibilités qu’elles offrent. Les autres contraintes sont notamment des systèmes d’enseignement supérieur inaccessibles, obsolètes, peu réceptifs et rigides qui ne parviennent pas à saisir les promesses urgentes des transitions vertes. Figure 0.4 : Les compétences vertes sont recherchées dans un large éventail de secteurs dans les pays en développement À TITRE D’EXEMPLE, LES INDUSTRIES BRÉSILIENNES AYANT LA PLUS FORTE PROPORTION DE LA DEMANDE DE COMPÉTENCES SONT VERTES (DANS LES OFFRES D’EMPLOI EN LIGNE) Brazil: Industries With the Most Green Skills PART DES COMPÉTENCES VERTES 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% SHARE OF 17 Électricité, gaz, vapeur et air conditionné 26% Bangladesh Services de restauration 25% 23% Kazakhstan Commerce de détail* Construction spécialisée 19% 25 % de toutes les India compétences recherchées Collecte, élimination et traitement des déchets 19% dans le secteur de la Angola restauration au Brésil sont vertes Fabrication de véhicules à moteur 18% Pooled Réparation et installation de machines 18% Tanzania Production végétale et animale 18% Colombia Arts et divertissement 17% 17 % de toutes les compétences Senegal recherchées dans le secteur des arts et du divertissement au Sécurité et enquêtes 16% China Brésil sont vertes Recherche et développement scientifiques 16% 0% * Sauf véhicules motorisés et cyclomoteurs Source : LightcastTM (2024) Note : Les données sont tirées des offres d’emploi publiées en ligne au Brésil entre septembre 2022 et août 2023. CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 15 L’éducation est également menacée par le changement climatique. Le changement climatique est la cause de très nombreuses fermetures d’écoles. En 2024, un enfant de 10 ans connaîtra deux fois plus d’incendies de forêt et de cyclones tropicaux, trois fois plus d’inondations fluviales, quatre fois plus de mauvaises récoltes et cinq fois plus de sécheresses au cours de sa vie dans une trajectoire de réchauffement climatique de 3 °C qu’un enfant de 10 ans en 197050. Les répercussions sur la continuité de l’école sont considérables. Au cours des 20 dernières années, au moins 75 % des phénomènes météorologiques extrêmes ayant touché 5 millions de personnes ou plus ont entraîné la fermeture des écoles. La fermeture peut durer longtemps lorsque les infrastructures scolaires sont vulnérables ou lorsque les écoles sont utilisées comme centres d’évacuation. Au Pakistan, 92 % des ménages touchés par les inondations de 2022 ignoraient toujours six mois après la catastrophe quand les écoles locales rouvriraient leurs portes51. Et il est prouvé qu’une journée de fermeture des écoles est une journée d’apprentissage perdu52. Au-delà des effets sur l’apprentissage, ces fermetures provoquent également des abandons scolaires, car certains élèves ne retournent pas à l’école à la réouverture. Figure 0.5 Le changement climatique menace les résultats scolaires. La hausse des températures entraîne des pertes d’apprentissage, même lorsque les écoles sont ouvertes. Dans tous les pays, on constate que les journées d’école supplémentaires en cas de chaleur extrême ont un impact négatif sur l’apprentissage53. Bien que l’ampleur de cet impact reste incertaine et très spécifique au contexte, le dépassement de seuils de température très élevés ou l’existence de températures qui représentent des écarts significatifs par rapport aux tendances locales causent des pertes d’apprentissage. Au Brésil, un élève ordinaire dans les 50 % des municipalités les plus pauvres pourrait perdre jusqu’à une demi-année d’apprentissage du fait de la hausse des températures54. Aux États-Unis, les résultats aux tests ont baissé de 1 % pour chaque augmentation de 0,56 °C de la température au cours des années scolaires précédant le test. Ces effets, en apparence minimes, augmentent au fil du temps compte tenu du caractère cumulatif du processus d’apprentissage, en particulier au cours des premières années d’apprentissage. 16 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique Le changement climatique affaiblit aussi indirectement l’éducation en raison de l’augmentation des maladies, du stress et des conflits. Une variation d’un écart-type du climat (température et précipitations) peut augmenter de 14 % le risque de conflits intergroupes et les violences interpersonnelles. Les conflits, la violence et la guerre ont des conséquences graves sur le niveau d’instruction et les résultats scolaires des enfants. De faibles niveaux d’instruction se traduiront par une baisse des revenus et de la productivité. Le niveau de scolarité est lié à des revenus plus élevés, les estimations indiquant un rendement de 10 % pour chaque année de scolarité supplémentaire. Les chocs climatiques réduisent le niveau d’instruction, compromettant les revenus futurs. Les personnes ayant un faible niveau d’instruction sont désavantagées sur le plan économique et ont moins accès à des emplois stables. Ces inégalités se transmettent d’une génération à l’autre, perpétuant ainsi le cycle de la pauvreté et limitant la mobilité sociale55. Des actions menées sur trois fronts peuvent contribuer à mettre l’éducation au service de l’action climatique. Les gouvernements peuvent mieux utiliser l’apprentissage pour stimuler l’action climatique en se concentrant sur trois domaines. Premièrement, mobiliser les écoles pour promouvoir un changement de comportement favorable au climat à grande échelle. Deuxièmement, utiliser l’enseignement supérieur pour stimuler la transition verte et l’innovation. Troisièmement, adapter les systèmes éducatifs afin qu’ils soient résilients face au changement climatique. Figure 0.6 : Les mesures politiques visant à mettre l’apprentissage au service de l’action climatique Promouvoir les compétences Rendre les écoles plus efficaces Adapter les systèmes éducatifs vertes et l’innovation grâce à dans l’action climatique au changement climatique l’enseignement supérieur 1. Améliorer les compétences 1. Favoriser l’adaptabilité 1. Gestion de l’éducation de base et dans les STIM des élèves grâce à des aux fins de résilience compétences de base 2. Intégrer l’éducation aux 2. Résilience des solides, des parcours questions climatiques infrastructures scolaires flexibles et la circulation 3. Renforcer les capacités des informations 3. Garantir la continuité de des enseignants l’apprentissage face au climat 2. Promouvoir des systèmes agiles en renforçant 4. Utiliser les élèves et les l’alignement et l’inclusion enseignants comme des agents de changement Insister sur l’éducation dans les politiques climatiques + garantir des financements suffisants CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 17 Les gouvernements peuvent faire que les écoles contribuent plus efficacement à l’action climatique grâce à trois mesures. Plusieurs d’entre elles cadrent pleinement avec les objectifs généraux en matière d’éducation. • Premièrement, améliorer les compétences de base et renforcer l’enseignement des STIM. Les sujets liés au climat devraient être utilisés pour enseigner la lecture, l’écriture et le calcul ainsi que les concepts de STIM. • Deuxièmement, une fois les compétences de base acquises, intégrer un programme d’enseignement sur le climat qui soit pratique, réalisable et contextuel. Ce faisant, consulter les enseignants pour éviter de surcharger le programme. • Troisièmement, les enseignants doivent être soutenus à chaque étape du processus, en améliorant leurs connaissances et leurs compétences sur les sujets liés au climat et en leur fournissant des ressources pédagogiques de haute qualité ainsi qu’un soutien ciblé. Les gouvernements peuvent aider l’enseignement supérieur à stimuler les compétences et l’innovation écologiques d’une manière tout à fait réalisable. Les possibilités d’acquisition de compétences écologiques sont si vastes et si proches qu’il ne faut pas grand-chose pour mettre rapidement en œuvre ces interventions. Beaucoup peut être fait grâce à de petites améliorations intelligentes ici et là. Toutefois, pour tirer pleinement parti de ces opportunités, des réformes systémiques seraient également nécessaires à moyen terme. En conséquence, les gouvernements peuvent agir sur deux fronts : • À court terme, faciliter l’accès à plus d’informations et la disponibilité de formations de courte durée adaptées au marché pour permettre aux étudiants et aux travailleurs d’acquérir des compétences écologiques. Plus précisément, les systèmes d’enseignement supérieur devraient : i) diffuser les informations sur le rendement de compétences vertes spécifiques dans tous les secteurs, et ii) faciliter la disponibilité de formations courtes par cumul accessibles rapidement pour les compétences vertes au profit à la fois des étudiants et des travailleurs. • À moyen terme, favoriser l’adaptabilité des élèves et des systèmes grâce à des bases solides, des parcours flexibles, la circulation des informations et l’inclusion volontaire. Il est également important de comprendre qu’il ne suffira pas d’augmenter des cours particuliers aux définitions étroites dans l’enseignement supérieur. Il faut plutôt mettre l’accent sur la création de conditions favorables, de sorte que le système facilite l’offre de compétences et d’innovation, au lieu de se borner à essayer de prédire directement et de fournir des compétences aux définitions étroites. Les gouvernements peuvent mieux adapter les systèmes éducatifs au changement climatique. Pour les millions d’enfants qui iront à l’école au cours des 50 prochaines années, les effets des mesures d’atténuation se feront tout simplement sentir trop tard. Les gouvernements peuvent améliorer la résilience de leurs systèmes éducatifs dès maintenant en mettant l’accent sur i) une gestion de l’éducation axée sur la résilience ; ii) la résilience des infrastructures scolaires ; iii) la continuité de l’apprentissage face aux chocs climatiques ; et iv) la mobilisation des élèves et des enseignants en tant qu’agents de changement. Cet effort devrait consister principalement à inscrire l’éducation dans la politique climatique et à intégrer le climat dans la politique éducative. Et il faudra, pour ce faire, mobiliser des financements et harmoniser les efforts des différents ministères et parties prenantes. 18 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique Comment les ministères de l’Éducation devraient-ils faire du climat une priorité ? La hiérarchisation des interventions doit être guidée par la situation du pays et ses besoins les plus urgents. Cependant, l’un des principaux messages de ce rapport est que : i) mettre les écoles au service de l’action climatique est pleinement en cohérence avec les objectifs fondamentaux des systèmes éducatifs concernant une éducation de qualité pour tous, et ii) utiliser l’enseignement supérieur pour développer des compétences vertes est tout à fait réalisable en procédant à des améliorations essentielles à court terme. Trois paramètres peuvent être particulièrement utiles pour guider la hiérarchisation des interventions publiques. Premièrement, le taux de pauvreté des apprentissages (proportion d’élèves qui ne savent pas lire pour comprendre à 10 ans). Aucun renforcement véritable des compétences dans le domaine climatique n’est possible sans compétences de base. En revanche, l’acquisition des compétences de base par tous peut considérablement renforcer la résilience, l’adaptabilité et l’action climatique d’un pays. Par conséquent, si un pays présente des taux élevés de pauvreté des apprentissages (50 % ou plus), l’un des meilleurs investissements climatiques consiste à améliorer les compétences de base. Dans cet ordre d’idées, des documents sur le climat devraient être utilisés pour enseigner la lecture, l’écriture et le calcul (plus de détails au chapitre 2). Tableau 0.1 Dans toutes les régions, certains pays affichent des taux de pauvreté des apprentissages supérieurs à 50 %. BAS TRÈS ÉLEVÉ TAUX DE PAUVRETÉ DES MODÉRÉ ÉLEVÉ (MOINS DE (PLUS DE TOTAL APPRENTISSAGES (25 -50 %) (50 - 75 %) 25 %) 75 %) RÉGION Asie de l’Est et Pacifique 10 2 1 4 17 Europe et Asie centrale 36 4 1 0 41 Amérique latine et Caraïbes 1 7 4 7 19 Moyen-Orient et 1 7 6 1 15 Afrique du Nord Afrique subsaharienne 0 2 6 16 24 Asie du Sud 1 0 2 2 5 Source : Données de 2019 tirées du Rapport sur l’état de la pauvreté des apprentissages dans le monde, 2022. Deuxièmement, le nombre de fermetures d’écoles liées au climat par an. Cet indicateur est important et relativement facile à suivre (par le biais des rapports des responsables de l’éducation au niveau des districts, des articles de journaux, etc.). Les fermetures d’écoles liées au climat sont de plus en plus fréquentes et entraînent d’énormes pertes d’apprentissage. Les pays qui connaissent fréquemment ces fermetures devraient s’employer en priorité à garder les écoles ouvertes (dans la mesure du possible) et investir dans des solutions efficaces d’apprentissage à distance (plus de détails au chapitre 3). CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 19 Figure 0.7 : La plupart des pays connaissent chaque année davantage de fermetures d’écoles Graphique 3: La plupart des pays liées au enregistrent climat. chaque année un plus grand nombre de fermetures d’écoles dues au climat Afghanistan Bangladesh Bolivie Chine Éthiopie Fidji Inde Indonésie Jamaïque Malawi Malaisie Mexique Népal Nigéria Pakistan Philippines Somalie Soudan du Sud Soudan Thaïlande Ouganda Vanuatu Venezuela Zimbabwe 2005 2009 2013 2017 2021 Cause de la fermeture Inondation Tempête Sécheresse Pénurie d’eau Incendie de forêt Vague de froid Vague de chaleur des établissements scolaires Les croix indiquent la survenue d’une catastrophe importante, mais ne donnant pas lieu à la fermeture d’écoles Ce graphique présente un indice des fermetures d’écoles qui combine la durée des fermetures et leur répartition géographique. Plus la bulle est grande, plus la durée de la fermeture des écoles ou le nombre de personnes touchées, ou les deux, sont importants. Source : Angrist et. at (2023). Bâtir des systèmes éducatifs résilients : données probantes tirées d’essais randomisés à grande échelle menés dans cinq pays. No. w31208. National Bureau of Economic Research. Compilation d’informations sur les fermetures d’écoles à partir de plusieurs sources. Troisièmement, la mise à la disposition des étudiants des informations sur la rentabilité de l’éducation, des STIM et des possibilités d’acquisition de compétences vertes. Il s’agit d’un critère auquel on répond par oui/non et qui sert à déterminer s’il existe des mécanismes permettant aux étudiants, en particulier dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et dans l’enseignement supérieur, de prendre des décisions éclairées concernant leurs résultats sur le marché du travail. Donner aux étudiants des informations claires sur la rentabilité de l’éducation sur le marché du travail est l’une des stratégies les plus économiques pour améliorer le nombre d’années de scolarité ajustées en fonction de l’apprentissage56. Ces interventions peuvent avoir des externalités climatiques positives en augmentant le niveau d’instruction, en particulier après le primaire. Ces externalités seront multipliées si des informations sur la rentabilité de l’enseignement des STIM et des compétences vertes sont fournies. Pour développer les compétences écologiques, il est essentiel de s’attaquer aux idées fausses courantes (par exemple, les compétences vertes sont essentiellement techniques et ne s’appliquent que dans les secteurs écologiques) et de donner aux étudiants accès à des signaux clairs émanant du marché du travail. Une fois ces paramètres évalués, les pays devraient donner la priorité à la mise à disposition de programmes d’enseignement sur le climat et de possibilités d’acquisition de compétences vertes pratiques et réalisables dans les écoles et les établissements universitaires. Pour l’enseignement supérieur, il est extrêmement important d’avoir des parcours flexibles, y compris pour ceux qui sont déjà sur le marché du travail. 20 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique Les gouvernements peuvent utiliser l’apprentissage pour dynamiser l’action climatique et atteindre l’ensemble des objectifs dans les domaines du développement, de l’éducation et du climat. Pour lutter contre le changement climatique, il faut modifier les croyances, les comportements et les compétences des individus. L’éducation peut être un puissant levier pour ces changements. Dans le même temps, une éducation de qualité permet aux individus d’agir face à la plus grande menace sur leur avenir : le changement climatique. Les enfants et les jeunes, à l’échelle mondiale, se soucient profondément du climat. Il est temps de les aider à aider la planète. CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 21 BIBLIOGRAPHIE Agarwal, S., Molina, T., & Sabarwal, S. (2024). Harnessing Education for Climate Action – A Randomized Experiment in Bangladesh Secondary Schools. Working Paper. World Bank. Angrist, N., Evans, D., Filmer, D., Glennerster, R., Rogers, F., & Sabarwal, S. (2020). How to Improve Educa- tion Outcomes Most Efficiently? A Comparison of 150 Interventions using the New Learning-Adjusted Years of Schooling Metric. The World Bank. Policy Research Working Paper 9450. Angrist, N., Bergman, P., & Matsheng, M. (2020). School’s out: Experimental evidence on limiting learning loss using “low-tech” in a pandemic (w28205; p. w28205). 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RELEASE: State of Climate Action Report Finds Progress Lags on Every Measure Except EV Sales 24 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique NOTES 1 Réseau inter-agences pour l’éducation dans les situations d’urgence 2024. 2 Basé sur le matériel pédagogique structuré de NewGlobe, 2024 3 Les dépenses moyennes par élève et par an proviennent de l’édition 2023 de la publication Education Finance Watch 4 Dubois et al., 2019 5 Lee et al., 2015 6 UNICEF, 2014 7 Hickel, 2020 8 OIT, 2022 9 Lee et al., 2015 10 Angrist et al., 2024 11 Muttarak & Pothisiri, 2013 ; Pichler & Striessnig, 2013 ; Van der Land & Hummel, 2013 ; Wamsler et al., 2012 12 Shubhro et al., 2024 13 Banque mondiale, 2022 14 Maclean et. al, 2017 15 LinkedIn, 2022 16 Angrist et al., 2023 17 Spindelman, 2024 18 United Nations Climate Change, n.d. 19 World Resources Institute, 2023 20 Dubois et al., 2019 21 Lee et al., 2015 22 Agarwal et al., 2024 23 OIT, 2022 24 Vakulchuk et Overland, 2024 25 Maclean et. al, 2017 26 OCDE, 2022 27 Agarwal et al., 2024 28 Lee et al., 2015 29 Angrist et al., 2024 30 Poushter et Huang, 2019 31 Bell et al., 2021 32 Angrist et al., 2024 33 Cordero et al., 2020 34 Craig et Allen, 2015 35 Psacharopoulos & Patrinos, 2018 36 Muttarak & Pothisiri, 2013 ; Pichler & Striessnig, 2013 ; Van der Land & Hummel, 2013 ; Wamsler et al., 2012 37 Harada et al., 2023 38 Lawson et al., 2019 39 Maddox et al., 2011 40 Banque mondiale, 2018 41 Angrist et al., 2024 42 OIT, 2022 43 Economist Impact, 2024 44 Tammi et Munnelly, 2023 45 L’analyse des auteurs basée sur l’examen de 46 CCDR déjà rendus publics en avril 2024. 46 Trois premières pages de recherche Google Scholar sur les termes de recherche climat ET impact ET économique, y compris uniquement les articles publiés à partir de 2010 qui sont des articles de synthèse sur les effets économiques/sociaux à grande échelle, les articles sur un secteur spécifique ou axés sur une méthodologie ou une région spécifique étant exclus. CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique | 25 47 Banque mondiale, 2022 48 UNESCO, 2020a 49 Pour ce rapport, les auteurs utilisent de nouvelles données provenant de 2 547 enseignants de huit pays : Bangladesh, Jordanie, Nigéria, Ouganda, Pakistan, Tadjikistan et Tchad 50 Thiery et al., 2021 51 Perry et al., 2023 52 Schady et al., 2023 53 Venegas et al., 2024 54 Schady et al., 2024 55 Jerrim et Macmillan, 2015. 56 Angrist et al., 2020 26 | CHOISIR NOTRE AVENIR : l’éducation au service de l’action climatique